Этнодидактические принципы
Этнопедагогика в настоящее время представляет собой самостоятельную отрасль науки. Появилось и первое учебное пособие по этнопедагогике (автор Г.Н. Волков), которое официально рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для средних и высших педагогических учебных заведений.
За полвека этнопедагогикой накоплен и изучен колоссальный опыт народного воспитания. Однако теоретическое обобщение этого опыта до сих пор отстает от требований современной науки. Этнопедагогика сегодня занимается, причем достаточно широко, изучением вопросов этнически сообразного воспитания, но в то же время неоправданно обходит стороной проблемы этнически сообразного обучения. Парадоксально, но за 50 лет в этнопедагогике не появился раздел «Этнодидактика», призванный разрабатывать теорию и методику этнически сообразного обучения. А ведь современная дидактика выросла на почве народной дидактики. К «Великой дидактике» Ян Амос Коменский пришел через «Чешскую дидактику», т.е. этнодидактику.
Современная дидактика, игнорирующая народные традиции и принципы, утратила свое природосообразное содержание и превратилась в теоретизированную, формализованную науку, которая все отчетливее превращается в технологию, «штампующую детали» по государственным стандартам.
Научное обоснование и практическое применение принципов этнодидактики направлены на оживление современной дидактики, возвращение ей утраченной народности и природосообразности.
Принцип этнической природосообразности
Принцип природосообразности, открытый и обоснованный Я.А. Коменским, имеет глубокое методологическое значение для этнодидактики. Немецкий педагог А. Дистервег писал: «Если ты хочешь узнать, что вообще является природосообразным, тогда ты должен исследовать природу; если ты хочешь узнать, что, в частности, сообразно с человеческой природой, тогда ты должен исследовать природу человека, природу ребенка и ход развития детской природы до взрослого человека» [64, с. 31].
Глубоко осознавая значение принципа природосообразности в образовании, десятки, сотни отечественных ученых посвятили свою жизнь изучению биологической природы человека, его физиологии, психики и психологии. Но кроме биологической природы существует этническая природа человека, мало исследованная, этносоциальная сторона. Понимание личности как результата формирования общих стереотипов позволяет сделать вывод о возможных способах формирования национального самосознания. Социальные законы управляют развитием индивидуальности каждого человека через всю совокупность социальных институтов и отношений. Для обеспечения социально-исторической преемственности и устойчивости форм существования этнических общностей необходимо эффективное функционирование каналов социальной программы наследования. Именно они обеспечивают социально-историческую непрерывность существования этноса. В структуре каждого этноса формируются механизмы этнической социализации [82, с. 19]. К основным способам трансляции этносоциального опыта относятся семейные и народные бытовые обычаи, религиозные обряды, образцы народного художественного творчества, образовательные институты, национальные формы материальной культуры.
Невозможно построить природосообразное обучение вне этнической природы. Поэтому принципом всех этнодидактических принципов (метапринципом) является этническая природосообразность образования.
Согласно принципу этнической природосообразности эффективным является такое содержание образования, такие методы, приемы и формы обучения, которые соответствуют этнической природе индивида.
«Этническая природа» – понятие сложное. Оно состоит из большого количества элементов, которые по-разному влияют на эффективность обучения и воспитания детей. К этнической природе относят, в частности, язык, народную мудрость, устное народное творчество (сказки и сказания, пословицы и поговорки, загадки и считалки и т.д.), этнорелигиозные взгляды; педагогические воззрения и традиции, обычаи и обряды, этику и мораль, народные игры и песни, трудовые традиции и этнопромыслы; этнический менталитет (этнический уклад жизни, стереотип, характер), национальную психологию и этническое самосознание, этнокультурные представления и роли и многое другое.
Учитывать абсолютно все факторы этнической природы в разработке содержания образования – задача архисложная, да и практически неосуществимая. Поэтому вместо реальной этнической природы вводится модель (рис. 12), которая передает основные функции этнической природы.
Рис. 12. Базовые компоненты этнической природы
Ядром этнической природы является родной язык. Этническое образование не мыслимо вне родного языка. Наиболее полное умственное, нравственное, эстетическое развитие получает человек, погруженный в родную языковую среду. Родной язык лежит в основе существования любого народа. Пока жив язык, народ живет и имеет свое будущее. Утрата языка ведет к утрате культуры и подрыву духовной силы этноса. Этнос – это, прежде всего, язык, на котором изложена древняя история народа, его песни и сказания, память о предках, секреты народных ремесел. Через глубокое изучение языка народная педагогика растит в душах детей уважение к труду, родителям, дает ощущение Родины, чувство родства с окружающим миром. За долгие столетия народная педагогика отобрала все культурные ценности, и то, что дошло до нас, воплотилось в родном языке.
Вокруг языка располагаются такие базовые компоненты этнической природы, как:
этнофилософия (народная мудрость, национально-религиозное мировоззрение, устное народное творчество и т.д.);
этнопедагогика (народные и семейные традиции обучения и воспитания, быт и этнопромыслы, этика и мораль, религиозная культура и т.д.);
этнопсихология (этнический менталитет и стереотип, этническая психология и самосознание и т.д.).
Воспользуясь данной моделью, сформулируем принцип этнической природосообразности. По-другому мы его называем метапринципом соответствия.
Содержание этнического образования, методы, приемы и формы обучения соответствуют этнофилософским взглядам, этнопедагогическим традициям и этнопсихологическим особенностям народа.
Теперь более детально рассмотрим принцип этнической природосообразности, вычленив из него три самостоятельных принципа, соответствующие базовым компонентам этнической природы.
Принцип соответствия содержания образования и способов обучения этнофилософским взглядам
Официальная философская наука, господствующая в нашей стране более семидесяти лет, оказалась в глубоком кризисе вследствие того, что она была оторвана от народной мудрости, этнофилософии, бытовавшей в течение тысячелетий. Попытка сформировать коллективное сознание на основе абстрактной, оторванной от жизни философской системы, привела к политическому, экономическому и идеологическому кризису, который породил такие негативные явления, как межнациональные конфликты.
Л.Н. Толстой, основатель естественной крестьянской школы в Ясной Поляне, писал: «Величайший абстрактный философ не даст мне одной тысячной доли тех оснований, которые я найду в приемах дедов, отцов, матерей, старших сестер, братьев, соседей». Он также называл имена двух крестьян, которые, как он признавался, оказали на него несравненно большее влияние, чем все преподаватели гимназии и профессора университета, вместе взятые [28, с. 46].
Вся педагогическая система Л.Н. Толстого содержит в себе не только глубокое уважение, но и основательное знание народной педагогики, или как он ее называл, «педагогики жизни». И, пожалуй, он был одним из первых, кому удалось представить педагогику русской крестьянской среды, провести здесь детальные и удивляющие своей прозорливостью исследования.
В утверждениях педагога о том, что «невозможно все население в деле образования подогнать под одну шапку», кроется еще одно свидетельство глубокого понимания им реально существующих явлений. Толстой видел и призывал непременно учитывать региональные, культурные, национальные различия человеческого общежития. Это, по сути дела, отказ от общих, абстрактных подходов к решению сложных педагогических задач. Такая позиция, по мнению Толстого, ведет к обезличиванию народов, к непростительной нейтрализации имеющихся национальных особенностей. И приводит, в конечном итоге, к безликости каждого отдельно взятого человека [22, с. 44].
Историко-педагогические и философские исследования ряда ученых (С.А. Артюнов, В.Ф. Афанасьев, В.К. Бацын, Л.А. Волович, Г.Н. Волков, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, К. Сатыбалдинова, М.Г. Тайчинов, Я.И. Ханбиков, А.Н. Хузиахметов и т.д.) подтверждают этническую обусловленность содержания образования, методов и приемов обучения. Система образования, направленная на формирование достойного для своего общества человека, всегда опиралась на традиционную народную философию, которая тысячелетиями вырабатывала специфическую систему взглядов на окружающий материальный и социальный мир. Содержание образования одних народов формировалось под влиянием Западной рациональной философии, других народов – Восточной иррациональной философии. Для человека Запада характерно активное, деятельностно-преобразующее отношение к миру, а для человека Востока – целостное отношение, основанное на идее принятия мира таким, каков он есть. Человек Востока выступает в роли садовника, понимая и обживая природу, сосуществуя с ней [70].
На Востоке воспитание и образование неразделимы. Более того, образование подчинено воспитанию, оно включено в содержание воспитания в качестве существенного элемента. Человек Востока учится, чтобы быть; а человек Запада – чтобы знать. Для народов, живущих и развивающихся на основе Восточной философии, одним из направлений обновления содержания может выступить образование, пронизанное воспитанием [70, с. 26]. Такое единство обучения и воспитания возможно лишь при непосредственном общении ученика с Учителем (гуру, мугаллим). Непривычный для Запада статус Гуру на Востоке или Ак-сакала – мудрого старца, у народов Средней Азии, Казахстана и тюркоязычных народов России служат своего рода примером для усвоения и воспроизведения образа жизни своего народа.
На Западе же воспитание и обучение обнаруживают тенденцию отрыва друг от друга. Хотя в народной педагогике Запада воспитание и обучение также находились в единстве. Современное же западное образование направлено на формирование человека, приспособленного к функционированию в системе определенного социума. В постиндустриальном обществе содержание образования ориентировано на реализацию обозримой прагматичной цели – формированию конкурентоспособной личности, способной успешно функционировать в гражданском обществе в условиях демократии, рынка и информационного бума [109].
В истории педагогики народов мира имеется немало примеров, когда национальное образование строится на принципах народной мудрости, этнофилософии. За две с половиной тысячи лет конфуцианство в Китае вошло в плоть и кровь народа, и теперь, какую бы сторону жизни китайца не рассматривать – традиции, обряды, привычки, взаимоотношения между людьми, воспитание и обучение, нормы поведения и мораль – везде заметно влияние конфуцианских идей.
Учение Конфуция зиждилось на авторитете глубокой древности, так как, по его убеждению, в те времена правители были мудры, чиновники бескорыстны, а народ благоденствовал. Превознося минувшие века и критикуя нынешний, Конфуций целью своего преподавания поставил воспитание идеального человека – «благородного мужа», который должен был обладать «пятью добродетелями»: человеколюбием, долгом и нормами поведения, знаниями, верностью и сыновней почтительностью. «Благородный муж» должен быть человеком честным и искренним, прямодушным и бесстрашным, всевидящим и понимающим, внимательным в речах и осторожным в делах. Конфуций учил повиновению правителю, почтительности к старшим, соблюдению интересов семьи [89, с. 64].
В педагогических воззрениях многих народов мы находим философию гармонии, по выражению Г.Н. Волкова, – «мудрость жить в мире и согласии».
В философии финно-угорских народов, человек представлен как частица огромного материального мира, результат творения как космических, так и земных естественных законов. Опираясь на такое учение, народная педагогика финно-угорских народов формировала у человека чувство гармонии между человеком и космосом, между человеком и человеком, между человеком и окружающей средой. В легендах, мифах, сказках, заговорах, специфических средствах воспитания, проводилась мысль о том, что непочтительное отношение к законам космоса и земли, уничтожение деревьев, зверей без необходимой потребности, убийство человека без учета судьбы, дарованной космическими и земными законами, воровство – всегда наказуемы.
По марийским философским представлениям человек создан природой для трудовой деятельности, а не праздной жизни. Только упорный труд ведет к материальной обеспеченности. Человек, ведущий паразитический образ жизни наказывается матерью землей. На основе такого мировоззренческого представления были разработаны специфические методы и средства воспитания трудолюбия с детского до преклонного возраста. Одним из эффективных средств воспитания трудолюбия был народный театр, используемый марийцами еще тысячи лет тому назад в целях воспитания человека.
В народной философии марийцев своеобразно сформировано понятие о счастье. По воззрениям марийцев, счастье – это дарованная природой жизнь, окружающий мир является средой ее биологического функционирования, условием для социального развития личности. Данное воззрение прослеживается в мифах, легендах, сказках, песнях. Система такого взгляда напоминает лестницу, на ступеньках которого сверху донизу расставлены понятия по степени функционирования в окружающем мире. На самой верхней ступени расположено космическое пространство, затем время, ниже – окружающий мир, растительный мир, птичий певчий мир, родная деревня, родной дом, отец с матерью, братья, сестры, на самой нижней ступени – сам человек, созерцающий жизнь. Геометрическая конструкция этой системы напоминает треугольник вершиной вниз. Через эту конструкцию можно видеть от каких космических, земных, социальных законов зависит жизнь отдельного человека. В связи с этим вся система воспитания направлена на создание гармонии между человеком и представленным в философской системе окружающим миром: на почитание законов космоса и земли, природы, соблюдение нравственных законов между людьми, на воспитание патриотизма, любви к родному краю, роду, родной семье. Без соблюдения этих нравственных принципов исчезнет народ как социальная общность людей.
Следовательно, народные дидактические принципы марийцев исходили из традиционной народной философии, основные положения которой разработаны в мифологических, фольклорных, религиозных представлениях, обрядах, обычаях и произведениях искусства. Глубокий анализ этих материалов показывает, что у марийцев и других финно-угорских народов существовала целостная система философских и дидактических представлений. Без учета этой традиционной народной системы взглядов на окружающий мир и на воспитание человека ни одна официальная государственная система воспитания не способна сформировать достойного гражданина страны [1, с. 164-165].
Принцип соответствия содержания образования и способов обучения этнопедагогическим традициям
Известно, что Я.А. Коменский при обосновании принципа природосообразности использовал народный опыт обучения и воспитания детей. Некоторые дидактические правила даны им в форме народных афоризмов, а в ряде случаев народные афоризмы составляли основу дидактических принципов.
По глубокому убеждению К.Д. Ушинского система обучения и воспитания, созданная самим народом и основанная на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа.
В разное время различными авторами принцип природосообразности трактовался по-разному, порождал различные течения в педагогике: фатализм, натурализм, свободное воспитание, педоцентризм и др. В современном понимании принцип природосообразности требует соответствия образовательной технологии биологической и социальной природе ребенка; означает необходимость обращения к этническим культурообразующим истокам.
Ведущие принципы популярного сегодня личностно-ориентированного образования («индивидуальная программа», «индивидуальный темп прохождения материала»), над разработкой и внедрением которых сегодня трудятся ученые, учителя-новаторы, психологи, надежно работали в народном опыте обучения детей, в частности, в медресе – среднем и высшем религиозном учебном заведении народов исламской ориентации.
Этнодидактическим принципом классического образования татар и башкир выступала многоуровневость. Принцип многоуровневости реализовывался в структуре национальных учебных заведений, в организационных формах и способах обучения.
Система образования татар и башкир, складывавшаяся на протяжении многих веков, с момента принятия ислама и вплоть до начала XX века, имела два уровня – элементарный и элитарный. Начальное религиозное образование было ориентировано на получение элементарной грамотности. Его могли получать все желающие в учебных заведениях низшего разряда – мектебе, имеющихся при мечетях в каждой деревне. Элитарное образование могла получать наиболее одаренная часть татарской молодежи в учебных заведениях высшего разряда – медресе.
Организуя процесс обучения в медресе, учителя исходили из того, что дети от Бога наделены различными способностями. Поэтому полный курс медресе был разбит на десять ступеней с различным уровнем сложности.
Но это не 10 лет обучения и не 10 классов в сегодняшнем понимании. Каждая ступень имела свое название, которое совпадало с названием книги, служившей неизменным учебником данной ступени. Даже шакирдов (учащихся-мальчиков) различных ступеней именовали по-разному. Шакирда самой младшей ступени называли тафир-ханом, а самой высшей ступени – мулла-джелаль-ханом. Наиболее одаренный шакирд тафир-ханом мог пробыть полгода, а менее способный – несколько лет, и мог никогда не стать муллой-джелаль-ханом.
Перед шакирдом не стояла задача проучиться столько-то лет – он должен был усвоить полный курс медресе. За сколько лет он пройдет 10 ступеней полностью, зависело от его желаний и способностей. Одним шакирдам для этого достаточно было 8-10 лет, другим требовалось 15-20 лет, т.е. успешность обучения полностью зависела от их индивидуальных способностей. Деление полного курса медресе на ступени и индивидуально-групповая форма организации процесса обучения давали шакирдам возможность усвоения материала с присущей им скоростью. Шакирды, полностью усвоившие курс медресе, сдавали экзамен в муфтияте г. Уфы, получали указ (диплом) приходского муллы и могли вести преподавательскую работу в медресе. Наиболее способные выпускники, выдержав экзамены, успешно обучались в высших религиозных учебных заведениях Бухары, Самарканда, Стамбула, Каира и т.д. Это говорит о конвертируемости знаний, получаемых в медресе в мусульманском мире. Этому способствовали следующие обстоятельства: во-первых, преподавательскую работу в медресе вели высококвалифицированные мударрисы, получившие высшее религиозное образование в Средней Азии, Турции, Иране, Египте и др.; во-вторых, надежно работал механизм перевода шакирдов из одной ступени в другую: шакирд, не усвоивший материал данной ступени, не мог перейти в следующую ступень. А до высшей ступени доходили лишь самые способные, таким образом, шел процесс отбора одаренных детей; в-третьих, конвертируемости знаний способствовало изучение мусульманских языков межнационального общения: арабского и персидского.
Значительная часть выпускников новометодных медресе, изучавшая светские науки, продолжала свое образование в высших учебных заведениях России и за рубежом.
В исследованиях Р. Амирханова наглядно раскрывается система обучения одаренных детей татар до 1917 года. В 1908 году на различных факультетах (например, Казанского университета) обучалось 13 студентов-татар, через 5 лет – 27. В числе студентов были Х. Ямашев, Ф. Туктаров, Н. Хальфин. С дипломом первой степени Казанский университет окончили: А. Терегулов, в будущем первый из татар профессор медицины, и Г. Гобайдуллин, впоследствии ставший первым татарским профессором-историком. Татары учились также в Петербургском, Томском, Московском университетах [2, c. 43].
Высшее образование стало доступным и для женщин-татарок. В 1914 году медицинский факультет Петербургского университета окончила С. Кулахметова-Агеева. Высшее образование получили также М. Амарова-Давлеткильдеева, Х. Ямашева, Г. Батталова и другие.
В начале XX века обучение татар в зарубежных средних и высших учебных заведениях приняло довольно большие масштабы. По свидетельству журналиста И. Рамиева, десятки татар получили образование в Париже, Женеве, Льеже, Лейпциге, Фрайбурге, Нью-Йорке, Сан-Франциско, Токио, а также в университетах и колледжах Турции, Египта, Сирии. Например, в различных учебных заведениях Стамбула в 1909 году обучалось 63 татарина, в том числе в университете – 14, учительских семинариях – 12, средних учебных заведениях – 20, в училищах султана – 4, в городских училищах – 10.
Знаменитый Каирский университет «Аль-Азгар» окончили К. Сайфутдинов и А. Яхуди; в разные годы они преподавали в нем восточную философию. В Каире учились крупные татарские философы, историки, общественные деятели: З. Кадыйри, Г. Баттал, И. Бигиев, З. Камали, И. Камалов и другие.
Ю. Акчура учился в военной академии в Турции, затем окончил знаменитую Сорбонну в Париже. Вернувшись на родину в медресе «Мухаммадия», читал курс истории, географии, турецкой литературы.
Габдулла Буби (Нигматуллин) окончил философский факультет Бейрутского университета, а его брат Гобайдулла – естественный факультет Парижского университета. Вернувшись в Россию, оба возглавили медресе «Буби» и стали крупными педагогами-просветителями.
Выпускниками Стамбулского университета были Ф. Карими, С. Максуди. Последний затем окончил Сорбонну, став юристом международного класса.
Американский колледж в Бейруте окончил И. Амирхан. В совершенстве овладев английским, арабским и турецким языками, впоследствии он стал одним из первых советских дипломатов из татар.
К. Рамиев учился во Фрайбурге, Х. Байбулатов – в Сан-Франциско, Г. Каримов – в Лейпциге. За границей обучались такие известные деятели национальной культуры, как Г. Максудов, Г. Сагди, Х. Файзи и другие.
Выдающегося успеха добилась С. Шакулова, одна из первых татарских женщин с высшим математическим образованием. В 1913 году она получила диплом факультета точных наук Сорбоннского университета. После возвращения на родину она сдала свыше 25 экзаменов и в 1915 году окончила физико-математический факультет Московского университета.
Сущность принципа природосообразности проявлялась в таких характеристиках национальных образовательных систем, как многоуровневость и многофункциональность. В конце XIX – начале ХХ веков новометодное медресе имело четыре отделения: ибтидадия (начальное), рушдия (среднее), игдадия (выше среднего) и галия (высшее). Отделение игдадия давало повышенное среднее образование и готовило шакирдов к поступлению в высшее отделение, одновременно предоставляло им право на профессиональную педагогическую деятельность в качестве учителя (хальфа, мугаллим). Благодаря такой структуре, новометодное медресе стало системообразующим учебным заведением классического национального образования на рубеже XIX и ХХ веков. Обучаясь в медресе, шакирды могли получать начальное, среднее и высшее образование. Выпускники медресе могли посвятить себя религиозной службе, а получившие педагогическую подготовку – преподавательской деятельности. Шакирды новометодного медресе, прошедшие общеобразовательную подготовку, поступали в средние профессиональные и высшие учебные заведения, где получали специальности строителя, инженера, врача и т.д. В этом проявилась многофункциональность новометодного медресе.
Проявление принципов конвертируемости знаний, опоры на собственную активность учащихся можно увидеть и в российских учебных заведениях. Устав Казанской гимназии 1798 года возлагал большие надежды на самостоятельность и творческую активность гимназистов. В частности, выписка из параграфов 159 и 160 устава гласит: «Учителя должны внушать ученикам своим, что преподавание их есть только руководство для достижения познаний, кои приобретаются не иначе, как собственными усилиями. Соответствуя возрасту учащихся, сие руководство может быть двух родов. В нижних классах учитель должен более объяснять и часто повторять свои объяснения, но стараясь и тогда уже, посредством вопросов и задач, приучить детей рассуждать, соображать, одним словом, действовать умом своим. В классах высших сия умственная деятельность учеников, по указаниям учителей, долженствует быть еще усилена. Простое диктование уроков, служащее лишь к механическому затвержению наизусть, ни в коем случае не дозволяется [92].
Принцип соответствия содержания образования и способов обучения этнопсихологическим особенностям
Этнопсихология – междисциплинарная область знания, изучающая этнические особенности психики людей, национальный характер, закономерности формирования национального самосознания и этнических стереотипов.
Создание особой дисциплины – «психологии народов» – было провозглашено уже в 1860 г. М. Лацарусом и Х. Штейнталем. Они трактовали «народный дух» как психическое сходство индивидов, принадлежащих к определенной нации, содержание его должно быть раскрыто путем сравнительного изучения языка, мифологии, морали и культуры. В начале ХХ в. эти идеи получили развитие в 10-томной «Психологии народов» В. Вундта. В американской науке 1930-1950 гг. этнопсихология практически отождествляется с неофрейдистской теорией, в которой делалась попытка вывести свойства национального характера из так называемой базовой или модельной личности, которая, в свою очередь, ассоциировалась с типичными для данной культуры методами обучения и воспитания детей.
Более полное и глубокое понимание человека человеком зависит от ряда факторов, в том числе от знания национальной психологии, самобытности этноса, от знания системы эталонов и стереотипов, этикета поведения, межличностного восприятия, которое отражает ценности, установки той или иной этнической общности. Эталоны и стереотипы, составляя наряду с другими компонентами, содержание обыденного сознания представителей определенной этнической общности, возникают на базе традиционных представлений этноса. Такие выработанные эталоны и стереотипы есть продукты социально-культурной среды и усваиваются, формируются у человека в процессе его социализации [77, с. 44].
Под этническими стереотипами подразумевают обобщенные, устойчивые, эмоционально-насыщенные, сложившиеся в исторической практике межэтнические отношения, образы этнических групп, регулирующие поведение их представителей. Этнические стереотипы, эталоны как элемент обыденного сознания этноса отражают специфические для данной культуры нормы и схемы поведения, основные этнические категории, значимые для данной культуры в системе установок и ценностей. Система ценностей, нравственно-этических установок, закрепленная в культуре определенного этноса, обуславливает значимые основания восприятия и осознания членами этого этноса окружающей их действительности. При посредстве этих категорий люди воспринимают, познают и оценивают действительность, социальные объекты, себя и других окружающих его людей [43, с. 133].
О разных народах часто можно слушать такие меткие характеристики: литовцы – спокойные и рассудительные, грузины – гордые, гостеприимные, русские – широкие натуры, англичане – чопорны и флегматичны, немцы – бережливы, исполнительны и расчетливы и т.п. [77, с. 42].
Существенной стороной национальной специфики и национальной общности народа является его национальный характер и определенный этикет – совокупность правил, регулирующих межличностные общения. В формировании культуры межличностных, межнациональных отношений этикет, реализуясь в общении, не только накладывает большой отпечаток, но и играет большую роль в формировании личности. Этнографы, этнопсихологи, лингвисты, занимающиеся изучением этноэтикета, определяют его не только как совокупность правил, выработанных в определенном этносоциуме под воздействием обычаев, традиций, регулирующих общение между людьми, но и отмечают его значение как ярко выраженного нормативного, регулирующего явления коммуникативной культуры.
Знание структуры и динамики этнического сознания, содержание которого составляют традиционные представления, эталоны и стереотипы, составляющие определенную систему, имеет большое практическое значение для оптимизации учебно-воспитательной работы в учебных заведениях, организации деятельности учащихся по формированию культуры межнациональных отношений, нравственного сознания и поведения учащихся. Ведь совершенствование социально-этических норм, гуманистических отношений и формирование человека с новым мышлением требует учета национальной психологии, содержания обыденного сознания, самобытности этноса, представителей различных национальных культур, существующих в данном регионе и сопредельных народностей.
В исследованиях по социальной психологии и педагогике (Ю.В. Арутюнян, А.К. Байбурин, В.М. Беркутов, Ю.В. Бромлей, Дж. Брунер, Р.В. Габдреев, Г.Г. Дилигенский и т.д.) выявлена взаимосвязь между свойствами национального характера и типичными для данной культуры методами обучения и воспитания детей. Содержание образования, методы и приемы обучения, которые соответствуют этническим, психофизиологическим особенностям детей, наилучшим образом способствуют развитию у них когнитивных процессов (В. Вундт). Например, элементы народной математики составляли основное содержание математического образования татарского народа, а формы и методы обучения детей стимулировали развитие у них способностей к познанию фактов и явлений окружающей действительности (В.М. Беркутов) [15, с. 107].
Национальные особенности мышления устойчивы, так как они обусловлены особенностями знаковых систем – языка, искусства, обычаев, обрядов, традиционных форм поведения. Человек, усваивая культуру данного народа, усваивает и способ мышления его представителей, вооружается национальными средствами мышления и общения. Мышление с помощью средств данного народа становится для него привычным, традиционным [52, с. 57].
К необходимости учета этнопсихологических особенностей в процессе обучения детей русских и татар пришел Р.В. Габдреев на основе экспериментальных данных. При работе с тестом самооценки татары относят эмоциональность чаще всего к нейтральному качеству, а русские к положительному качеству личности. В когнитивной сфере у татар, огромную роль играет образность речи и мышления, что, естественно, влияет на успешность обучения. В структуре организации поведения следует подчеркнуть доминанту личностной и деловой направленности. У русских наблюдается равномерный разброс между деловой, личностной и коллективной направленностями.
Осознанная регуляция учебно-познавательной деятельности у русских строится с ориентацией на внешнюю структуру, а у татар – на внутреннюю, причем у тех и у других прослеживается связь с эмоционально-волевой сферой. Если же сюда добавить нравственно-этические компоненты регуляции активности, которые также различны, то выявляется некорректность существующей системы воспитания и обучения с позиции этнопсихологии [35, с. 20-21].
Отражение в содержании образования этнопсихологических особенностей народа представляет собой непростую задачу, поскольку свойства национальной культуры как целого и свойства составляющих этнос индивидов не тождественны. Все заключения об этнических особенностях и их роли в процессе формирования личности должны быть сделаны только после глубокого изучения. Абстрактные и необоснованные заключения о психологических особенностях народов могут оскорбить их национальные чувства. Вместе с тем, разработка этнопсихологических аспектов содержания образования с учетом современных тенденций имеет важное значение в деле построения национальных систем образования [108].
Ядром этнопсихологии выступает национальное самосознание и национальный характер, формирование которых подчиняется определенным закономерностям [110]. Процесс формирования нормативного этноса, национального самосознания легче всего проходит в наиболее однородной по своим социальным и культурным характеристикам макросреде (Г.Г. Дилигенский). С другой стороны, реальный мир многонационален и предполагает диалог этносов, готовность представителей разных национальностей к благожелательному контакту. Отсутствие у представителей того или иного этноса поливариативности образования накладывает ограничение на развитие как мышления, так и национального самосознания. Поэтому содержание национального образования должно обеспечить достаточно полное представление о других этносах, их культуре.
Каждому этносу присущ особенный менталитет – свой образ жизни, способ мышления, склад ума. Менталитет – субстанция духовная. Складываясь исторически, индивидуальный и общественный менталитет является производным культуры того или иного народа, его религии, уклада жизни, философских идей и, конечно же, образования. Связь между менталитетом и образованием двойственная, обоюдная. С одной стороны, характер образовательной деятельности в том или ином этносоциуме зависит от его ментальных приоритетов. С другой – и сами приоритеты, жизненные ценности и идеалы зависят от образовательных потенций этноса, его стремления к воспроизводству в каждом последующем поколении собственных культурных традиций и нравственных устоев, к их непрерывному обогащению и развитию [36, с. 8].