Стратегия «рафт»*

Каждый человек кем-то представляет себя во время чтения. Читая «Евгения Онегина», кто-то ощущает себя Татьяной, а кто-то — Ольгой. Если текст эмоционально затрагивает читателя, то последний очень часто «входит в какую-либо роль».

Письмо — один из эффективных способов размышления о прочи­танном. Между тем учащиеся часто получают письменные задания, не требующие изложения их собственных мыслей, позиций и т.п. В этом случае возможность использования письма как инструмента обучения постепенно сходит на нет.

В 1988 году американским педагогом С. Санта была предложена стратегия РАФТ (роль — аудитория — формат — тема). Эта стратегия пробуждает воображение и творчество и мотивирует к письменному

рассуждению. РАФТ предполагает, что учащийся пишет от третьего лица, его аудитория отлична от аудитории его учителя, а выбранная им форма нестандартна. Стратегия предполагает следующие шаги.

1. Проанализируйте идею или информацию, содержащуюся в новом материале. Обдумайте, как письменная форма поможет обобщить и закрепить изученное.

2. Постарайтесь определить набор ролей, с позиции которых школь­ники могли бы писать. Например, изучая Великую Отечественную вой­ну, учащиеся могут писать с позиции советского бойца, фронтового корреспондента, ребенка, находящегося в тылу, человека, попавшего в плен, и т.д. Подумайте, кто может быть аудиторией: командир, чи­татели газеты, отец и т.п. Определите, какой будет форма: письмо, статья в газету, рапорт и т.д.

3. После того как учащиеся прочитают материал, на доске следует написать перечень ролей, аудиторий, форматов и тем для письма в стратегии РАФТ. Предложите каждому ученику одну или несколько ролей на выбор.

Но сначала нужно помочь школьникам глубже понять предложен­ные им роли. Некоторым учащимся будет сложно выбрать тему, на которую они будут писать. Учеников нужно объединить в группы для мозгового штурма. Предложите следующие вопросы для группового обсуждения.

• Какие наиболее интересные темы могут быть раскрыты выбран­ным персонажем?

• Почему выбраны именно эти темы?

• Какие еще темы наиболее перспективны для той или иной роли?

• Какую информацию (или часть истории) нужно просмотреть более тщательно?

• На чем следует остановиться в работе более подробно?

• Какие эмоции можно испытать, размышляя над этой темой?

• Может ли персонаж иметь разные точки зрения по данной теме? Какие точки зрения возможны?

• Как лучше раскрыть индивидуальность выбранного персонажа?

После того как возникли первые представления, о чем нужно писать, предложите учащимся заполнить таблицу, состоящую из трех коло­нок. Ее заполнение поможет ученикам систематизировать мысли,

возникшие во время обсуждения в группе. Готовая таблица может служить основой для письменной работы.

4. Необходимо иметь примеры предлагаемых школьникам форма­тов письма, чтобы они могли наглядно представить, что от них требу­ется. Эта помощь нужна на первых порах, пока учащиеся не освоят этот прием.

Преимущества стратегии РАФТ

• Стратегию можно адаптировать к любой предметной области.

• Школьники начинают писать охотнее, если видят, что у них это получается.

• Эта стратегия для учащихся более привлекательна, чем простые ответы на вопросы в письменном виде.

• Ученикам дается структура их письменной работы, они точно представляют, какую точку зрения описывают и чего от них хотят.

• Получая возможность для творчества, школьники приобретают дополнительную мотивацию к обучению.

Реализация активных

методов обучения

в различных предметных

группах

В этой главе речь пойдет об использовании активных методов обучения в различных предметных группах. Имеются в виду гуманитарные, естественно-науч­ные предметы, дисциплины математического и художе­ственного циклов. Однако это не означает, что учителю математики следует читать только третий параграф этой главы. Самое главное, что хотелось бы показать, состоит в надпредметности активных методов. Уроки по всем группам предметов строятся по схеме evocation (вы­зов) — realization of meaning (осмысление) — reflection (рефлексия), которая была подробно описана в первой главе. Важно, чтобы учитель увидел, как модифицируется каждый метод в зависимости от предметного материала.

Гуманитарные предметы

Для этой группы предметов в предыдущих главах было дано больше примеров, чем по другим дисциплинам. Давайте подумаем почему. Содержание предметов тесно связано с жизнью каждого человека, характерами

и судьбами людей, поэтому читателя не останавливают практически никакие темы. С естествознанием и математикой все происходит с точностью до наоборот. Немалая часть читателей, дойдя до урока «Движение тела по наклонной плоскости» или «Решение системы линейных уравнений», уныло зевнет и отложит книгу до завтра... или до послезавтра. В этом смысле предметы гуманитарного цикла представляют собой золотое дно для примеров.

Еще один аспект. Когда речь идет о гуманитарных предметах, ни­кто не ставит под сомнение правомерность обсуждения темы надпредметных навыков: чтения, письма, обучения в парах или группах, участия в дискуссиях. Обсуждение с учителями естественно-научных дисциплин идеи, что учеников надо учить читать учебник и писать (уче­ники должны уметь письменно отвечать на качественные вопросы), вызывает в девяти случаях из десяти дискуссию, начинающуюся словами: «Это не моя задача...»

Аналогично реагируют учителя математики, когда им предлагается организовать работу в группах: «Один ученик решит, другой у него спишет, этим все закончится». Так что давайте начнем с гуманитарных дисциплин. Что качественно нового появилось в преподавании гуманитарных предметов? Когда большинство читателей, как и автор книги, были школьниками, нас учили, что «Лев Толстой — это зеркало русской революции» или «Катерина — луч света в темном царстве». И мы должны были твердо знать, почему Лев Толстой — зеркало, а Кате­рина — луч света, и двух мнений быть не могло. Сейчас акцент сме­стился в сторону личных интерпретаций школьников: «Кто для тебя Лев Толстой?», «Каково твое восприятие образа Катерины в пьесе А.Н. Островского "Гроза"?»

Как только возникла идея, что ученик имеет право на собственное мнение, возникла проблема: что делать, если в классе существу­ет несколько мнений и некоторые из них противоположны? Тогда возникает необходимость воспитания у учащихся толерантного отношения к чужому мнению, которое может быть противоположно твоему.

Помня об этом, давайте перейдем к рассмотрению активных мето­дов обучения для предметов гуманитарного цикла.

1. Ход проведения урока.

Предлагаемый вашему вниманию экзамен за курс основной шко­лы разработан и проведен Л.В. Вавиковой, учителем школы № 552 г. Пушкина. В 1998-1999 учебном году впервые в Санкт-Петербурге были введены два устных экзамена по выбору учащихся. Каких-то определенных рекомендаций для их проведения в документах ор­ганов образования не было; вопросы для экзамена, напечатанные в «Вестнике образования», показались учителю слишком академич­ными и формальными.

Тем не менее группа из 15 человек выбрала литературу в качестве экзаменационного предмета. В эту группу дети вошли по разным причинам: 50% из любви к предмету, а остальные 50% не видели альтернативы, так как слабо успевали по всем предметам.

Четко осознавая различия в составе участников будущего экзамена, учитель встал перед проблемой выбора такой его формы, которая помогла бы раскрыться каждому ученику, сняла бы экзаменационный синдром страха, развила бы интерес к дальнейшему совершенство­ванию своих знаний в этой предметной области. Было решено про­вести экзамен в три этапа.

Первый этап: тестовое задание из 20 вопросов, охватывающих весь программный материал 9-го класса по литературе.

Первый этап предполагал концертную программу чтецов-декла­маторов, которым пришлось сначала исполнить «обязательную про­грамму» (вытащить билет с указанием произведения, которое нужно прочитать наизусть), а затем «произвольную», то есть прочитать любое любимое стихотворение наизусть.

Этот этап был исполнен блестяще, запас стихов, которые дети готовили к экзамену, был достаточно обширен (более 10 стихов А. Пушкина, семь-восемь — М.Лермонтова, монологи из«Гореотума»

А. Грибоедова, отрывки из «Мертвых душ» Н. Гоголя, ода М. Ломоно­сова и другие произведения). Практически все 15 человек прочитали по два-три стихотворения наизусть.

После первого этапа был 15-минутный перерыв, в течение которого дети успели отдохнуть и переоборудовать аудиторию для проведения второго этапа.

Предварительная подготовка ко второму этапу — «Двухрядному круглому столу» — началась за два месяца до экзамена. Дети были нацелены на написание эссе или исследовательской работы по теме «Пушкинский Петербург». С каждым ребенком индивидуально была оговорена тема, нюансы разработки, библиография. Ребята не знали, кто из них будет в первом ряду, кто во втором. Во время консультаций сучащимися отрабатывалось умение задавать вопросы (с использо­ванием таксономии Б. Блума).

Стратегия «Двухрядный круглый стол». Для проведения «Двухряд­ного круглого стола» ученики делятся на две группы. Одна группа составляет внутренний круг. Ее участники обсуждают поставленную проблему. В процессе проведения обсуждения существенно, чтобы учащиеся не ссылались на предыдущего оратора и не критикова­ли его точку зрения, а лаконично излагали собственную позицию. Участники другой группы (внешний круг) внимательно выслушивают мнения участников внутреннего круга, делая при этом необходимые записи, готовя вопросы, уточнения и пояснения. Комментарии могут касаться сути обсуждаемой проблемы (как хода, так и содержания), обсуждения во внутреннем круге. Участники внутреннего круга долж­ны четко и кратко сформулировать свою точку зрения, устанавливая взаимосвязь с уже прозвучавшими высказываниями.

Учитель координирует ход обсуждения, воздерживаясь от коммен­тариев по поводу содержательной стороны разговора, направляя беседу в русло обсуждаемой проблемы, фиксируя различные мнения. После того как все участники внутреннего круга высказались, препо­даватель предоставляет слово ученикам, вошедшим во внешний круг. По окончании обсуждения преподаватель предлагает участникам сформулировать выводы в устной или письменной форме, после чего он может высказать свои соображения и сделать замечания.

На первом этапе (с небольшой оговоркой его можно назвать фазой вызова) учащимся было предложено тестовое задание.

Примеры тестовых заданий

1. Названные литературные произведения запишите в столбик по направлениям, к которым они относятся (классицизм, сентимента­лизм, реализм), указав их жанры:

• Ломоносов. «На день восшествия... Елизаветы Петровны»

• Пушкин. «Цыганы»

• Пушкин. «Вольность»

• Фонвизин. «Недоросль»

• Пушкин. «Евгений Онегин»

• Карамзин. «Бедная Лиза»

• Лермонтов. «Герой нашего времени»

• Жуковский. «Светлана».

• Мольер. «Мещанин во дворянстве».

2. К какому роду литературы относится каждое из перечисленных произведений: эпосу, лирике, драме?

• Грибоедов. «Горе от ума»

• Пушкин «Медный всадник»

• Гоголь «Шинель»

• Пушкин «Я вас любил: любовь еще, быть может...»

• Гоголь «Мертвые души»

• Шекспир «Гамлет»

• Мольер «Мещанин во дворянстве»

3. К кому из героев «Горе от ума» относятся следующие характеристики:

Остер, умен, красноречив, В друзьях особенно счастлив... Созвездие маневров и мазурки. Безродного пригрел и ввел в мое семейство; Дал чин асессора и взял в секретари, В Москву переведен через мое содейство. Покойник был почтенный камергер, С ключом, и сыну ключ умел доставить. Лгунишка он, картежник, вор.

4. Какой вид описания перед вами: пейзаж, портрет, интерьер? Что или кто описан в них?

а) Он был среднего роста; стройный, тонкий стан его и широкие плечи доказывали крепкое сложение, способное переносить все

трудности кочевой жизни и перемены климатов... пыльный бар­хатный сюртучок его, застегнутый только на две нижние пуговицы, позволял разглядеть ослепительно чистое белье... Его походка была небрежна и ленива, но я заметил, что он не размахивал руками...

б) Везде высокие покои,

В гостиной штофные обои, Царей портреты на стенах, И печи в пестрых изразцах...

в) Она была нетороплива, Не холодна, не горделива, Без взора наглого для всех, Без притязаний на успех, Без этих маленьких ужимок, Без подражательных затей...

5. Ниже даны определения терминов «конфликт», «композиция», «кульминация», «трагедия», «катарсис». Соотнесите определение с термином

1. Драматическое произведение, в котором показаны герои в на­пряженной борьбе с непреодолимыми препятствиями, обрекаю­щими их на гибель.

2. Построение произведения, обусловленное его содержанием и жанром.

3. Просветляющее, «разрешающее» действие, очищение души от страстей в результате воздействия трагического конфликта.

4. Момент наивысшего напряжения действия в произведении.

5. Столкновение и противоборство между изображенными в про­изведении действующими силами — характерами и обстоятель­ствами.

6. Какие синонимы из книжного стиля соответствуют словам? Со­отнести буквы с цифрами.

8. В каком из перечисленных стихотворений А.С. Пушкина исполь­ зована аллегория?

Варианты ответа:

1. «К Чаадаеву»

2. «Я вас любил» 3.«Арион»

4. «Вновь я посетил»

5. «На холмах Грузии»

9. В творчестве этих поэтов можно встретить вольный перевод оды Горация Exeqi monumentum («Я памятник воздвиг»)

для проведения второго этапа надо преобразовать пространство класса, рассадив учащихся в круг из двух рядов. Таким образом ор­ганизуются внешний и внутренний круги. Вступительное слово учителя

«Задача нашей экзаменационной работы состоит в том, что нам, работая за круглым столом, надо решить:

• Действительно ли Петербург был объектом пристального вни­мания А.С. Пушкина?

• Действительно ли Петербург влиял на творчество Александра Сергеевича? Как и почему?

• Действительно ли Пушкин влиял на культуру Петербурга?

• Как мы понимаем "Пушкинский Петербург", можно ли сегодня протянуть нить, которая связывает нас с Пушкиным?»

Круглый стол

Работа внутреннего круга (учащиеся внутреннего круга задают вопросы друг другу, обсуждают, беседуют).

1. В своей работе ты собрала несколько определений, данных Пуш­киным Петербургу. Расскажи об этом. (Вопрос к ученице Юдиной Ю.)

2. После возвращения в город из лицея поэт как бы знакомится с ним заново. Так ли это? (Вопрос к Беженцевой О.)

3. В своей работе ты много места отвел описанию Невы в произ­ведениях Пушкина. Расскажи об этом. (Вопрос к Ермошину Р.)

4. В своей работе ты пишешь, что для Пушкина Петербург — истори­ческий символ. Символ чего? Как ты это понял? (Вопрос к Козлову Ю.)

5. В своей работе ты пишешь, что Пушкин был светским человеком, очень любил балы и особенно театр. Имеет ли это отражение в твор­честве Пушкина? Какое и где? (Вопрос к Лебедеву Д.)

6. Все ли принимал поэт в светском Петербурге? Все ли нравилось ему здесь? (Вопрос к Дроздовой Е.)

7. И все же в своей работе ты пишешь, что Пушкин любил Петербург, гордился им как воплощением величия и мощи России. Город пере­текалкал у него в символ Родины.

Ты разделяешь эти чувства и представления поэта? Какие произ­ведения Пушкина убедили тебя в этом? (Вопрос к Порфененкову П.)

Вопросы для внешнего круга

1. Какие места в Петербурге связаны с именем Пушкина, что при­влекало его внимание? (Белоусова В.)

2. После лицея Пушкин не только знакомился с городом, но и с го­ловой ушел в светскую жизнь. Что это значило для Пушкина? (Мамедов А.)

3. Город влиял на личность поэта, формировал ее. А что это значи­ло? (Кейро Е.)

Учитель: «"Пушкинский Петербург" — звучит сегодня торжественно, красиво, высоко. Обязывает нас к осмыслению и памяти.

Ваше слово о Поэте и Городе может прозвучать в стихах, афоризмах, синквейнах (творческие отчеты учащихся)».

Заключительное слово учителя «Завершая работу, давайте подведем итоги: Что такое "Пушкинский Петербург?"

1. Это те места в городе, где бывал поэт (жил, гостил, посещал, умер).

2. Это те места, где увековечена память Пушкина: мемориальный музей, театр, улицы и переулки, библиотеки, целый город, памятники.

3. Это образ Петербурга, созданный в лирике и прозе поэта.

4. Это наша память, которая живет в городе, воспетом великим сыном России».

В заключение экзамена учащимся предлагается написать синквейн или эссе (по выбору учащихся).

Необходимый комментарий

Ведущим круглого стола на рассмотренном уроке был учитель, который заранее прочитал все детские работы и составил вопросы таким образом, чтобы в ответах не повторялись одни и те же факты.

Более того, ответ каждого должен был стать дополнением и логи­ческим продолжением предыдущего высказывания.

Учащиеся показали высокий результат при оценивании их деятель­ности. По результатам психологического обследования только один ребенок испытывал легкое чувство тревожности, все остальные чувствовали себя спокойно и комфортно.

Оценка за экзамен выставлялась с учетом следующих составля­ющих:

1. тест;

1. чтение наизусть;

2. письменная работа;

3. участие в двухрядном круглом столе;

• знание материала;

• монологическая речь;

• умение задавать вопросы;

• коммуникативная культура;

• оценка за участие.

Активные методы

обучения школьников

с различными стилями

обучения

Обучение может быть успешным в том случае, когда учитель ясно представляет, кого он обучает. Это может быть знание и возрастных особенностей, и этнокультурного своеобразия.

Нельзя не учитывать, что ученики приходят в школу из определенной социальной и культурной среды, кото­рая влияет на отношение школьника к учителям, одно­классникам, на учебную деятельность, восприятие новой информации. Например, в некоторых культурах слово старшего (взрослого) считается законом. Детям из этих культур сложно ставить под сомнение слова учителя или текст учебника. У таких учащихся трудно формировать критическое мышление. Учитель, не знающий этих осо­бенностей, не может видеть подводных камней, которые будут снижать эффективность его преподавания.

Остановимся на знании учителями стилей обучения школьников. На основании собственного опыта могу утверждать, что на занятиях для учителей по различным стилям обучения очень небольшой процент учителей счи-

тал эту информацию важной для своей практической деятельности. Это является свидетельством того, что в процессе преподавания учителя концентрируют внимание в основном на своей деятельности. Повышение же качества образования возможно только при усилении внимания к деятельности учеников.

Если при прохождении аттестации в американской школе учитель показывает, что он незнаком с различными стилями обучения школь­ников, не разнообразит предлагаемые познавательные способы и приемы, по этому пункту его умения оцениваются как неудовлетво­рительные. Если учитель демонстрирует общее знание о различных подходах к обучению, которые демонстрируют учащиеся, уровень его подготовки считается минимально допустимым. Наивысшим образом оценивается учитель, который использует при каждой возможности различия в стилях обучения школьников (учитывает их в том числе при планировании уроков).

Методы и приемы, которые использует преподаватель, обычно совпадают с теми, которые он или она, будучи школьниками или студентами, применяли сами. Если учитель помнит, что ему помогало словесное объяснение в процессе учебы, то он будет максимально применять его в преподавании. Если преподавателю помогали в уче­бе схемы и таблицы, то он часто использует визуальный материал. Если учителю важно все «пощупать руками», то он проводит много лабораторных работ.

Если спросить себя, как я преподаю, то, как правило, можно уста­новить близость своих стилей в преподавании и учебе. Но порой то, что помогало нам лично, не работает для некоторых наших учеников. Польза от правильно найденного учебного стиля иногда выходит за пределы классной комнаты: выпускники могут применить знания, как надо учиться, не только для получения хороших оценок в вузах, но также и в обыденной жизни. Это особенно важно для тех школь­ников, чьи успехи в учебе весьма скромны. Знание того, как учиться, создает благоприятный эмоциональный настрой по отношению к учебе. У школьников растет самоуважение, они чувствуют себя более уверенно.

Один из способов помочь школьникам учиться состоит в так на­зываемом разборе полетов. Анализ учебной ситуации помогает школьнику понять, как можно было получить лучший результат, использовать другой путь решения, усовершенствовать применяемый учебный прием. Таким образом, анализ учебной ситуации помогает преподавателю и школьникам понять, как они учатся, а также найти более эффективные стратегии обучения, поскольку по ходу проведе­ния анализа каждый ученик пытается вслух определить то, что было особенно эффективно лично для него.

Как определить учебные стили учеников? Если в школе есть пси­холог, то он может помочь в их определении. При желании или при необходимости учитель может сделать это самостоятельно. Хотя каждый учитель должен помнить, что определение соответствия между методами обучения и учебными стилями не является простым. Некоторые люди имеют уникальную комбинацию учебных приемов и методов, которые помогают им в учебе. Следовательно, мы должны использовать такой набор методов, который должен согласовываться с различными стилями обучения. Для этого следует понаблюдать за учащимися: что они говорят, как себя ведут, каковы особенности их внимания, запоминания и т.д.

При подготовке к уроку учителю нужно учитывать, какими спосо­бами школьники изучают материал. Это не означает, что учителю нужно подготовить 20 различных вариантов работы с материалом. Для этого нет необходимости. Педагогу нужно учитывать возмож­ности различных групп, объединяющих школьников, для обучения которых эффективно работают одни и те же приемы и методы.

Существует много классификаций учебных стилей. Остановимся на довольно часто встречаемой классификации учебных стилей, основанной на способе восприятия и обработки информации: визу-алы, аудиалы и кинестетики. Визуал — человек, воспринимающий большую часть информации с помощью зрения; аудиал — тот, кто получает основную информацию через слух; кинестетик воспринима­ет информацию через другие ощущения (обоняние, осязание и др.) и с помощью движений.

На уроке учитель может представлять информацию школьникам, используя все каналы восприятия: зрение, слух, кинестетический канал. Тогда у каждого из них есть шанс усвоить хотя бы часть этих сообщений. К сожалению, это происходит далеко не всегда. Если, к примеру, учитель — визуал, ему проще обучать учеников визуалов.

Кинестетиков, к сожалению, среди педагогов немного, а в средних и старших классах их практически нет (если не считать учителей физ­культуры и труда), так что ученики-кинестетики нередко оказываются «за бортом» внимания учителя.

Приведем несколько отличительных особенностей представителей этих групп.

Активный словарь представителей разных групп можно охаракте­ризовать следующим образом. Визуалы в своей речи употребляют существительные, глаголы, прилагательные, связанные со зрением (смотреть, наблюдать, картина, красочный, яркий...). Для аудиала характерны слова, связанные со слуховым восприятием (голос, по­слушайте, обсуждать, молчаливый, тишина, беззвучный...). Словарь кинестетика в основном включает слова, описывающие чувства, ощу­щения (схватывать, мягкий, теплый, шелковистый, прикосновение, хороший нюх, ароматный, гибкий...). Представителей этих групп различает направление взгляда. У визуалов при общении взгляд направлен в основном вверх, у ау-диалов — по средней линии, у кинестетиков — вниз. Существуют различительные особенности внимания. Кинестетику вообще трудно концентрировать свое внимание, его легко отвлечь чем угодно; аудиал легко отвлекается на звуки; визуалу шум практически не мешает. Необходимо также помнить об особенности запоминания. Визуал помнит то, что видел, запоминает картинами (хорошо раз­вито образное мышление). Аудиал запоминает то, что обсуждает, слушает. Кинестетик помнит общее впечатление; запоминает, дви­гаясь, ощупывая, нюхая.

Многое дает наблюдение за поведением детей на перемене. Визуал чаще всего остается в классе, если большинство учеников из него выходит. Для него главное — возможность спокойно окунуться в свои зрительные образы. Но ему могут помешать шумные диалоги аудиалов или подвижные игры кинестетиков. Тогда он предпочтет выйти в коридор, где будет наблюдать за другими детьми или рас­сматривать информацию на стенах.

Аудиалы используют перемену, чтобы наговориться и пошуметь. Осо­бенно если на предыдущем уроке пришлось «держать рот на замке».

Для кинестетика перемена нужна, чтобы размяться, подвигаться.

О чем говорят эти наблюдения? Они подсказывают простой путь учителю, как, понаблюдав за учащимися, разделить их на группы. А дальше — дело за малым...

Методы обучения для визуалов

Наиболее эффективные методы для обучения визуалов предполага­ют использование в учебном процессе зрительного ряда. Преподава­тели, ориентируясь на эту группу, должны использовать работу в малых группах, графические организаторы, модели и демонстрации, ролевыо игры, презентации школьников, учебные экскурсии, задания с исполь­зованием компьютера, составление схем, формы работы, которые предполагают свободу и использование творческого потенциала.