Содержание изучаемого материала и выбор активного метода обучения

В80-е годы прошлого столетия учеными-дидактами была разработана концепция типов учебных предме­тов. Тогда было предложено посмотреть по-новому на группы школьных предметов. До этого русский язык всегда ставился в одну группу с литературой и историей, математика — с физикой и биологией. Исследователи выделили тогда четыре компонента, входящих в каждый учебный предмет: знания о мире и о способах деятель­ности; способы деятельности, воплощающиеся в умениях и навыках; опыт творческой деятельности, обеспечи­вающий возможность решения новых задач; содержа­ние эмоционально-ценностных отношений личности. Было установлено, что соотношение этих компонентов в учебных предметах различно и зависит от их функции. Как правило, в каждом предмете один из компонентов является ведущим.

Компоновка предметов оказалась довольно неожидан­ной. Физика оказалась в одной группе предметов с исто­рией, так как основным компонентом являются знания о мире. Способы деятельности передаются ученикам

Как на уроках иностранного языка, так и на физкультуре. Литература, музыка и изобразительное искусство составили третью группу, и которой ведущей функцией является формирование отношений. Если проанализировать построение процесса на уроках физики и истории, то несложно заметить, что на этих предметах можно использовать гораздо больше общих методов и приемов, чем, на­пример, на истории и уроке русского языка, которые традиционно включались в одну группу — гуманитарных предметов.

В этой главе речь пойдет об учете содержания именно с этой по­зиции. О методах обучения на конкретных предметах будет сказано в следующей части. Сейчас же рассмотрим обще дидактические методы и стратегии, которые могут быть использованы на разных предметах.

От чего же можно оттолкнуться при выборе метода обучения для определенного содержания учебного материала?

Довольно практичный подход разработан в американской педаго­гике. Учет содержания может осуществляться на основе текстовых рамок. Американские педагоги В. Jones, A. Palincsar, D. Ogle&E. Carr выделили шесть наиболее употребимых текстовых рамок: сравнение — различие, общее — частное, причина — следствие, проблема — реше­ние, утверждение — аргумент, цель — действие — результат. Каждая текстовая рамка предполагает прочтение определенного учебного материала. Например, для изучения материала по истории о револю­ционной ситуации можно использовать рамку «проблема — решение». Для процесса кипения из учебника физики подойдет рамка «причи­на — следствие». Параграф из учебника геометрии о конгруэнтных треугольниках позволяет использовать рамку «сравнение — различие».

Каждая текстовая рамка предполагает использование опреде­ленных вопросов, которые позволяют сделать процесс изучения осмысленным. Перечислим их.

1. Какая проблема должна быть решена? (Рамка «проблема — решение»)

• В чем суть проблемы?

• Перед кем возникла эта проблема?

• В чем причина проблемы?

• К каким последствиям эта причина приводит?

• Кто пытается решить эту проблему?

• Какие решения могут быть? Какие из них более рациональные?

• В чем выражается результат решения проблемы?

• Была ли проблема решена? Возникли ли новые проблемы после решения этой проблемы?

2. Какие предметы или события являются результатом данных условий? (Рамка «причина — следствие»)

• Что случилось?

• В чем причины случившегося?

• Какие наиболее важные факты или элементы сыграли решающую роль в том, что данная причина имела именно такое следствие?

• Как эти факты или элементы взаимосвязаны?

• Что чаще всего случается в результате этой причины? Почему? Почему нет?

• Как изменился бы результат, если бы факты или элементы были другими?

3. Данные объекты, предметы одинаковы или различны? (Рамка «сравнение — различие»)

• Что будет сравниваться или противопоставляться?

• Какие категории, характеристики или свойства будут использо­ваны для сравнения или противопоставления этих объектов или предметов?

• Чем эти объекты, предметы схожи?

• В чем их отличие?

• Какие качества или свойства делают эти объекты, предметы похожими?

• Какие качества или свойства делают их различными?

• Чего больше в этих предметах — сходств или различий?

• Какое заключение можно сделать?

4. По каким причинам кто-то пытался сделать что-то? (Рамка «цель — действие — результат»)

• В чем состояла цель? Что было сделано для ее достижения?

• Кто пытался достичь этой цели?

• Какие действия или шаги были сделаны для достижения этой цели?

• Какая последовательность шагов или действий нужна для до­стижения этой цели?

• Какой эффект имели эти действия? Что случилось?

• Были ли эти действия успешными для достижения данной цели?

• Был ли полученный результат неожиданным?

• Какие другие действия могли бы быть более эффективны?

• Могли быть получен другой результат?

5. Какие общие представления необходимо понять? (Рамка «общее — частное»)

• В чем сущность общего представления или концепции?

• К какой категории концепций или теорий оно или она относится?

• Каковы характеристики или свойства?

• Как это работает?

• В чем состоят функции?

• Приведите пример.

6. Какая точка зрения аргументируется или поддерживается? (Рамка «утверждение — аргументация»)

• В чем главная идея или ее источник?

• В чем заключается данное утверждение (точка зрения, теория, гипотеза, тезис)?

• Как это утверждение доказывается?

• Какие примеры подтверждают его?

• Какие сведения могут быть использованы в поддержку утверж­дения?

• Есть ли авторитетные лица, поддерживающие его?

• Логично ли выстроены аргументы в поддержку утверждения?

• Достаточно ли количество аргументов в поддержку?

Каждая текстовая рамка задает определенное направление в дви­жении мысли учащихся. Они как бы выступают в определенной роли, работая с данным текстом.

Для учителя важно осуществить правильный выбор рамки для ра­боты с текстом. Для этого учителям целесообразно предложить следующий ключ.

Ключи для стратегий могут даваться в свернутом виде как неболь­шая таблица. В ней указывают, для какого вида мыслительной дея­тельности предназначена та или иная стратегия, для какого текста она подходит и какие виды общеучебной деятельности она охватывает. Для примера приведем такую таблицу.

В процессе обучения учитываются виды мышления, которые будут задействованы на уроке или занятии. Это может быть активизация старых знаний и сосредоточение внимания на изучаемом материале. Некоторые стратегии помогают школьникам во время чтения отбирать нужную информацию и ее организовывать. Отдельные стратегии служат для интеграции нового материала с ранее изученным и определения области применения новой информации.

Работа с текстовыми рамками

Текстовая рамка «Причина — следствие»

В качестве примера приведем стратегию «Тщательный опрос». Для описания каждого метода, приема или стратегии будут даны ключи, о которых говорилось в начале этой части.

Эта стратегия применима при изучении фактологического матери­ала типа: абсолютный нуль температуры -273°С; Леонардо да Винчи написал «Мону Лизу»; лисы, совы и акулы — хищники; если один угол в треугольнике равен 90°, то сумма двух других углов также равна 90°.

Изучение такого материла может породить ряд вопросов. Почему эта температура названа абсолютным нулем? Почему «Мона Лиза» считается гениальным произведением? Почему одни животные — хищники, а другие — нет? Почему между величиной углов в треуголь­нике существует связь? Почему?

Вопрос «почему?», возможно, самый существенный вопрос в обу­чении. Все, кто когда-то имел дело с детьми, помнят, что каждый ребенок в своем развитии проходит стадию почемучки, поскольку они пытаются, задавая вопросы, получить представление о смысле окружающего их мира. Почему вещи такие, какие они есть? Почему это случилось? Почему люди делают то, что они делают?

К сожалению, по мере взросления желание спрашивать у школьников уменьшается. Они начинают рассматривать информацию как случай­ную и статическую, которая изучается ради самого процесса учения, а потом ее можно безболезненно забыть. Помогая ученикам перефоку­сироваться на то, почему данная информация важна, можно повысить познавательный интерес в обучении, который сделает процесс учения осмысленным, а изучаемый материал — запоминающимся.

«Тщательный опрос» — это способ научить школьников задавать вопрос «почему?». Он позволяет активизировать учеников и сти­мулировать их к использованию уже имеющихся у них знаний для понимания и запоминания нового материала.

Шаги реализации метода

1. Продемонстрируйте школьникам несколько корректно сформу­лированных вопросов «почему?» по изучаемому материалу. Выберите из текста ряд фактов и расскажите о них учащимся. Например, сле­дующая цитата о повадках скунсов дает превосходную возможность продемонстрировать целую серию почему -вопросов.

Текстовая рамка «общее — частное»

Известным приемом, относящимся к этой рамке, является мозговой штурм.

Что вам известно об Антарктике? О земляных червях? Об ультрафио­летовом излучении? Об Эрнесте Хемингуэйе? Возможно, перед началом чтения по любой из этих тем вы задумаетесь ненадолго о том, что вы уже знаете об этом. Тем самым подведете краткий итог тому, что знаете.

Предположим, что вы пролистываете журнал и натыкаетесь на статью «Лазеры: технология космической эры». Каковы будут ваши предпо­ложения о содержании статьи? Лазерное оружие? Лазерная хирургия? Компьютерные принтеры и другое оборудование? Лазерные диски? Сказочное лазерное шоу? Рассмотрение лазера как луча света?

Любой зрелый читатель обычно старается предсказать содержание статьи, сделав своего рода инвентаризацию тех знаний, которые у него уже имеются. Такая инвентаризация перед началом чтения — залог того, что чтение будет эффективным. Как я любила говорить своим учащимся: «Вы таким образом расчищаете в своей голове "полочку", на которую положите новые знания! Если место не расчистить, то новая информация пропадет в хаосе». Действия, которые предпринимаются учащимися для идентификации нужных, уже имеющихся знаний, — это превосходный способ быстрого включения в изучение новой темы. Базирование на уже имеющихся знаниях делает изучение нового материала более эффективным, поскольку облегчается его понима­ние. Ключевая идея: то, что учащиеся знают, должно быть выявлено и связано с тем, что они будут изучать.

Метод проведения коллективного обсуждения создает базу для того, чтобы выявить предшествующие знания учащихся перед изуче­нием нового материала. Возможно несколько вариантов проведения

мозгового штурма.

СВОУ — это порядок действий: составь список — выясни — обрати внимание — узнай. Это прием мозгового штурма, предполагающий обсуждение школьниками предыдущих знаний. Реализация этого метода предполагает следующие шаги.

Нужно выбрать ключевое слово или понятие, связанное с новым материалом, который поможет школьникам вспомнить другие род­ственные понятия. Это ключевое слово надо написать в центре до­ски. Например, возьмем в качестве ключевого термин «Солнечная система». Надо попросить учащихся написать на доске все слова, которые ассоциируются с Солнечной системой. Причем первыми лучше попросить это сделать слабо успевающих учеников. Когда все напишут по одному слову, попросите ребят поискать новые идеи. На этом этапе не надо делать никаких пояснений и давать ученикам что-либо обсуждать. Главная цель этого этапа — составить список. Он может выглядеть примерно так:

Предложите учащимся выяснить, какова суть написанных на доске понятий, каковы их определения. Можно дать примеры определений и пояснений, чтобы школьникам было понятно, что вы хотите от них услышать. Если для каких-либо понятий нет определений в книге, спросите школьников: «Что заставило вас вспомнить этот термин?»

Цель вопроса состоит в том, чтобы стимулировать учеников говорить друг с другом по изучаемой теме.

На следующем этапе школьники обсуждают друг с другом основ­ные понятия и ключевые слова. Для этого целесообразно установить в классе некоторые правила. Например, одно из правил: каждый ученик должен быть корректен по отношению к своим однокласс­никам, нельзя смеяться над собеседником, если он знает меньше. Возможно, в случае с Солнечной системой отдельные ученики могут не иметь представления о звездных скоплениях. В ходе обсуждения ученикам нужно установить связи между понятиями, которые перво­начально были написаны на доске.

Когда обсуждение в группах окончено, нужно стереть все с доски. Если работа велась на пленке графопроектора, то выключить его, попросить школьников перевернуть листы, на которых они работали, и на обратной стороне написать все, что они узнали по этой теме. Как вариант можно предложить учащимся дать определение основного изучаемого понятия. То, что они пишут, может быть основано как на их предыдущем опыте, так и на услышанном во время обсуждения в классе. После этого школьники готовы к чтению нового материала. Далее важно, чтобы учащиеся назвали, что нового они узнали после чтения материала параграфа.

Список — группа — ярлык

Разновидность мозгового штурма, названная «список — груп­па—ярлык», применима в тех случаях, когда у учащихся достаточно знаний, на которых может базироваться изучение новой темы. Реа­лизация этого приема предполагает следующие шаги.

1. Дайте учащимся ключевое слово и попросите в течение 3 минут написать как можно больше слов, связанных с этим термином. На­пример, попросите написать слова, ассоциирующиеся со словом «амфибия». Все возникшие ассоциации надо записать на доске или на пленке графопроектора. Попросите быстро посмотреть на полу­чившийся список и определить, как каждое слово связано с темой. Например, в списке могут оказаться «лягушка», «саламандра», «жизнь около воды», «жаба», «едят насекомых», «холоднокровные», «пруды», «аквариум», «слизистая кожа».

2. Когда список слов по теме оказывается достаточно большим класс следует разделить на группы и попросить объединии близкие термины по какому-либо признаку. Дайте каждой группе по пи бумаги, на котором ученики должны записать, что у них получится. Нужно оговорить, что в каждой группе терминов должно быть не меньше трех, но могут оказаться некоторые слова, которые не войдут ни в одну из групп.

3. Последний шаг заключается в том, что школьники должны приду­мать название для всей группы терминов, на каждую группу должен быть «повешен ярлык». Попросите учеников проверить, подходит ли этот ярлык ко всем терминам внутри группы. Затем классу предъ­являются все результаты классификации терминов, записанные на листах бумаги.

Тематический алфавит

Тематический алфавит используется, если вы считаете, что школьники обладают обширными знаниями по данной теме. Пред­лагаемая ниже таблица служит для того, чтобы быстро вспомнить даты, факты или события, как приводимый здесь пример по истории 1960-х годов.

1. Раздайте ученикам пустую таблицу, которая будет приведена ниже. В каждой клеточке должна стоять только одна буква алфавита. Клетки заполняются буквами в алфавитном порядке.

2. Попросите школьников заполнить таблицу, вписывая каждое слово в клетку с соответствующей буквой. Установите временные рамки (3-5 минут, как правило) и попросите в течение этого времени вписать в таблицу как можно больше слов, относящихся к теме.

3. После этого составляется общая таблица, когда каждый ученик может поделиться вспомнившимися ему словами. В данной ситу­ации школьники могут припомнить, что они слышали от родителей или дедушек-бабушек, о чем читали, что видели по телевизору. Можно использовать любую информацию: от спорта до музыки, от фильмов до научных открытий. Некоторые ячейки довольно труд­но заполнить, как, например, ячейку с буквой Ф, поскольку с этой буквы начинается не так много слов, обозначающих исторические факты и события.

Достоинства этого приема в том, что он позволяет школьникам подготовить своеобразную «посадочную площадку», на которую должны «опуститься» новые знания. Это одно из условий обеспече­ния прочности знаний, когда устанавливаются связи между новым и уже изученным.

Одни ученики получают, таким образом, возможность освежить уже имеющиеся знания. Для учеников со средней успеваемостью в этом приеме (в любом варианте) важным является обсуждение, из которого они могут почерпнуть информацию, которая сделает для них новый материал более доступным.

В процессе обсуждения могут также развеяться заблуждения, которые бывают при изучении нового материала у некоторых ребят. Обучение становится активным, поскольку школьники задают вопро­сы, ищут объяснения и обсуждают изучаемую тему.

Материал, полученный в процессе мозгового штурма, будь то на­бор слов или таблица, может быть использован на этапе закрепления и повторения материала.

Текстовая рамка «проблема — решение»

Можно сказать, что на протяжении всей истории человечества перед ним возникали проблемы, которые необходимо было решать. Как построить пирамиду для фараона? Где взять лекарства, если нет их промышленного выпуска? Что случится, если в тесто положить слишком много дрожжей? Как охотники в каменном веке убивали больших животных, например мамонтов?

В силу своей природной любознательности дети задают множе­ство вопросов, с раннего возраста они особо концентрируют свое внимание на вопросах «как?» или «что?».

Эта природная особенность детей навела на мысль о создании проблемной ситуации в обучении, которая используется уже дав­но. Хорошо известно, что она помогает мотивировать школьников к получению новых знаний.

Остановимся на том, как этот хрестоматийный прием может быть включен в канву современных активных методов обучения.

Метод предполагает следующие шаги

1. Учителю следует просмотреть изучаемый материал и придумать, в какой форме преподнести школьникам проблемную ситуацию. Ученикам нужно сообщить информацию для ее решения. С одной стороны, информации не должно быть слишком много, чтобы уча­щиеся в ней не утонули. С другой стороны, нужно избежать прямой подсказки, как решить проблему.

2. Для решения проблемной ситуации можно использовать групповую работу. Каждая группа должна попытаться найти решение. Важно, чтобы в процессе обсуждения учащиеся письменно фиксировали все возникшие идеи. Нужно, чтобы в группе была обсуждена правильность решения нескольких идей. Например, в классе изучается тема «Питание», в рамках которой обсуждается, какое влияние на организм оказывает каждый компонент питания. Проблемная ситуация может быть задана следующим образом: «Представьте, что вы — главный тренер олимпийской сборной. К вам приходят два спортсмена за советом, как им лучше питаться в процессе подготовки к сорев­нованиям, чтобы быть на Олимпийских играх в лучшей форме. Один спортсмен — спринтер с весом 81 кг, другой — борец, выступающий в тяжелом весе, с массой тела 125 кг. Какие советы вы им дадите?»

Для спринтера можно предложить включить в рацион мясо, картош­ку, овощи, макаронные изделия, молоко. Школьники могут объяснить, I что спринтеру нужно быть сильным, но быстрым, полученные с едой калории должны сгорать во время тренировок. Для борца же важно поддержание веса в определенных границах, чтобы не уйти за рамки своей весовой категории. Поэтому ему следует рекомендовать есть I больше овощей, различных салатов, фруктов и избегать жирной еды типа пиццы или жареной картошки.

3. В результате обсуждения ученики должны выбрать наиболее правильное, с их точки зрения, решение. Частью обсуждения группы должен стать поиск аргументов в поддержку их решения. Некоторые решения могут быть совершенно нереальными, некоторые потребуют слишком много времени для детализации.

Каждая группа должна подготовить небольшую презентацию своего решения для обсуждения в классе.

4. После обсуждения целесообразно попросить учеников про­ читать заранее приготовленный текст, чтобы найти подтверждения

или опровержения найденного ими решения. После этого ученики могут доработать предложенные ими аргументы или решение. Например, они могут добавить, что борцу следует есть мясо, но следить при этом за количеством принимаемых в пищу углеводов.

5. Школьникам надо дать возможность сравнить их первоначальное предположение с тем, что было представлено в тексте. Только после этого следует переходить к общеклассной дискуссии.

Преимущества метода «Проблемная ситуация»:

• создание проблемной ситуации помогает ученикам успешно ана­ лизировать материал, устанавливая внутри него логические связи;

• школьники имеют возможность установить связь между тем, что они знали, и изучаемым материалом;

• проявляемая учащимися любознательность выполняет роль сильного мотиватора;

• во время первоначального обсуждения перед учащимися воз­никают вопросы, ответы на которые они должны найти во время чтения; • ученики сознательно ведут поиск новой информации при чте­нии текста для нахождения ответов на вопросы, возникшие у них при обсуждении проблемной ситуации.

Текстовая рамка «Сравнение — противопоставление»

Случается, что два человека, читающие один и тот же текст, полу­чают из него совершенно различную информацию. Так, например, два человека, прочитав одну и ту же статью в утренней газете, могут с пеной у рта спорить, кто виноват в совершении теракта, прогрес­сивна ли намеченная реформа, обоснованно ли вручена «Ника» и т.д. Список тем можно продолжать до бесконечности. Сталкиваясь с та­кой ситуацией в обычной жизни, мы пожимаем плечами: «Сколько людей — столько мнений!»

И хотя мы принимаем различные интерпретации одного и того же текста в газетах и журналах, для нас порой не очевидно, что при чтении текста учебника каждый школьник может воспринимать его по-разному. Это объясняется различным личным опытом детей, их вероисповеданием или отсутствием оного, представлениями о мире. Все эти компоненты обусловливают то, что информационная часть текста будет воспринята по-разному.

Например, во время преподавания в американской школе мне не однократно приходилось наблюдать, что дети российских иммигран­тов, которые приехали в США, проучившись несколько лет в России, просто в штыки воспринимают изложение материалов о Второй мировой войне в учебниках по истории. Мне довелось работать с вдумчивыми учителями истории, которые раз от раза обсуждали со мной все новые и новые страницы войны, которая в сознании любого россиянина прежде всего Великая Отечественная. Амери­канские учителя говорили мне: «Что ты думаешь по этому вопросу? Нам надо разобраться! А то завтра в классе может начаться третья мировая». В процессе обучения для учителя должно быть важно по­мочь учащимся понять текст достаточно глубоко и только после этого оценивать полученную информацию. Для этого может быть использована следующая стратегия.

Различные взгляды на прочитанное — стратегия обучения, которая помогает школьникам через неоднократное прочтение материала прийти к согласованию своего видения прочитанного со взглядами других учащихся.

Стратегия предполагает следующие шаги.

1. Попросить учеников прочитать текст первый раз.

1. Установить, каковы взгляды учеников на основные идеи про­читанного.

2. Разделить класс на группы по три-четыре человека и попросить каждую группу быть защитниками определенного взгляда на изуча­емое событие. Каждой группе следует определить спорные вопро­сы, чувства, смысловую составляющую, поводы для беспокойства, связанные с определенным взглядом. Например, нужно обсудить

конфликт России и Украины по вопросам топлива. Если в классе есть ребята, которые имеют родственников на Украине и посещают их там, они могут быть в курсе неофициальной точки зрения на топливный конфликт. Почему заправка машины бензином стала непозволитель­ной роскошью для многих семей? Смогут ли фермеры убрать урожай при нехватке горючего? Не приведет ли неполностью собранный урожай к проблемам с продовольствием?

4. Попросить учеников перечитать текст, иногда к тексту учебника учитель может прилагать вырезки из журналов или газет, статьи из Интернета или текст, специально составленный учителем, включаю­щий информацию из нескольких источников. Довольно часто допол­нительные тексты оказываются необходимы именно для того, чтобы более объемно представить различные взгляды. Можно предложить школьникам сделать графический набросок для рассматриваемой ими точки зрения.

5. Предложить школьникам обсудить новые смысловые поворо­ты, полученные в результате рассмотрения изучаемого материала с различных точек зрения. Чтобы обобщить все полученные идеи, нужно попросить участников каждой группы написать на странице с графическим наброском заключительный тезис.

Преимущества стратегии «Различные взгляды на прочитанное»

• Стратегия позволяет сделать восприятие текста более целост­ным.

• Школьники воспринимают изучаемый материал более эмоци­онально, им представляется возможность увидеть «обе стороны медали», что многократно усиливает эмоционально-ценностный компонент обучения.

• Учащиеся приобретают опыт нахождения материала, помогаю­щего им рассматривать альтернативные точки зрения.

Эта стратегия может быть использована в разных вариациях, ее можно применить как в начальных, так и в старших классах прак­тически во всех предметных областях.

Текстовая рамка «Утверждение — аргумент»

Обратите внимание, мы живем в эпоху постоянно проводимых опросов общественного мнения. Они проводятся в разных формах: журналисты опрашивают прохожих на улице, радиослушателей,

которые звонят в студию, организуются опросы на вебсайтах, фо­румы в Интернете и т.д. Любому человеку приходится высказывать утверждения, которые часто надо чем-то аргументировать.

Без сформированного умения аргументировать ученики сталки­ваются с массой ограничений: сначала они не могут участвовать в классных дискуссиях, им сложно выполнять письменные работы, во взрослой жизни они становятся довольно замкнутыми людьми, так как у них отсутствует важный навык коммуникации — умение аргументировать.

Чтобы этого не происходило, целесообразно формировать это уме­ние у школьников. Учитель может отбирать те темы в своем предмете, на материале которого это формирование возможно. Например, ког­да изучается та или иная статья, можно обсуждать не только мнение автора, но и то, как он его обосновывает. При изучении естественно­научных предметов можно обратить внимание на аргументацию на­учной гипотезы или тезиса. Надо помнить, что ученик должен прийти к тому, чтобы сказать: «Я считаю, что... Это так, потому-то и потому». От рассмотрения чужой аргументации до приведения своей доволь­ной большой путь.

Сократить этот путь помогают игровые методы, в которых ученик выступает как бы не от своего имени, а высказывает мнение того, кого он играет.

Предлагаемый далее прием «Ролевая игра в читателей» акцентирует интерес на опросе мнения других людей. Ученикам предлагается про­читать текст (параграф учебника, статью, подборку материалов...), но так, как будто это не они, а персонажи, которых они играют.

Ролевая игра в читателей может быть использована на многих предметах включая литературу, общественные и естественно-научные дисципплины Остановимся на двух вариантах этого приема: «Руководство для чтения с точки зрения...» и «Читательский театр».

Вариант _приема «Руководство для чтения с точки зрения...» предполагает школьников в режиме интервью. Этот прием стимулирует желание учащихся высказывать мысли своими словами.

Прием предполагает следующие шаги.

1 Определите роль или назовите характер персонажа, который был бы уже знаком ученикам. В некоторых случаях полезно продемонстрировать- как бы вы лично сыграли этот персонаж. Попросите школьников задать вам вопросы, ответы на которые можно было бы найти в тексте- Например, при изучении блокады Ленинграда во вре­мя Великой Отечественной войны учитель может выступить в роли генерала армии Жукова под командованием которого войска обороняли Ленинград- или в роли немецкого фельдмаршала Вильгельма Фон Лееба командовавшего группой армий «Север», осуществляв­ших блокаду- Понятно, что полярность ролей определит абсолютно разную подачу материала. Учитель может продемонстрировать, позиция противоположна точке зрения автора учебника или В такой ситуации учебная информация оказывается более эмоциональное окрашенной для школьников, потому что они видят, что педагог говорит о фактах, которые его серьезно волнуют.

2 Придумайте роль для работы учеников с новым текстом (па-

. учебника, статьей, главой романа). Раздайте учащимся список вопросов для интервью, которые помогут им сфокусировать внимание на самых важных моментах текста

3. Попросите учеников в процессе чтения найти информацию в тек­сте, позволяющую ответить на вопросы интервью. Отвечать нужно письменно, от первого лица.

Можно разделить учеников на группы и дать каждой группе отдель­ную роль. Например, если вернуться к теме НЭПа, одной из групп можно дать роль питерского рабочего, который приехал в деревню из-за голода и отсутствия работы в городе, кому-то можно дать роль комиссара, кому-то — роль московского лавочника. Если ученики работают над несколькими ролями, то им после написания ответов нужно дать время на обсуждение в группах, чтобы они приготовили презентацию для класса. Использование нескольких ролей всегда обогащает представление школьников об изучаемом историческом периоде.

4. Если школьники освоят этот прием, то на следующем этапе им можно предложить самим составлять вопросы для интервью. Когда ученикам дается роль, они объединяются в пары. В этом случае один ученик читает текст как персонаж, а второй — как интервьюер, который должен сформулировать вопросы для персонажа. После прочтения школьники могут провести живое интервью или выполнить задание в письменной форме.

Этот прием применим не только для гуманитарных дисциплин. При­ведем пример листа вопросов по ботанике при изучении строения растения: корней и стеблей.

Далее речь пойдет о варианте приема, называемого «Читатель­ский театр». Остановимся на том, какие шаги предполагает этот прием.

1. Нужно выбрать текст, чтобы он не требовал большой перера­ботки для проведения читательского театра. На его основе сделайте небольшой сценарий, который четыре или пять школьников смогли бы прочитать по ролям, для этого обычно следует заменить текст от третьего лица на текст от первого. Таким образом описательный текст превращается в рассказ очевидцев, когда его озвучивает группа читательского театра. Приведем пример из американского учебника по истории, описывающий эпизод времен прогрессивной эры (период политики реформизма 1900-1917 годов, которую про­водили президенты Т. Рузвельт и В. Вильсон). Структура этого текста подходит для быстрого переделывания в сценарий.

2. Ученики прочитывают текст по ролям. Это театральное «пред­ставление» не должно быть сложным, наполненным массой деталей. Каждому участнику надо дать время прочитать текст перед тем, как начать чтение перед всем классом.

3. Учащимся можно предложить поработать в парах, чтобы создать

А теперь представьте тот же материал в изложении учителя: «По­жар на фабрике "Трайенгл уэйст" послужил отправной точкой на­чала реформ периода прогрессивной эры. Гибель 143 работников и работниц фабрики была страшным горем. В ответ на него под предводительством профсоюзов...» Как говорится, почувствуйте разницу. Театральность ролевой игры можно усилить простейшим

подобием костюмов и грима: репортерам повесить на шею картин­ки с изображением старого фотоаппарата, исполнительнице роли Роуз Шнейдерман — ее портрет, работницам В и Г сделать на лице несколько мазков черной тушью для ресниц (подобие размазанной сажи). И, согласитель, материал тронет учащихся и врежется в па­мять надолго. Преимущества стратегии «Ролевая игра в читателей»

• Когда школьники воспроизводят события в своем воображении, то текст становится для них более личностно значимым.

• Ученики пересказывают текст своими словами, что способствует его более глубокому изучению и прочному усвоению.

• Перед учащимися встает необходимость, основываясь на сво­ем опыте, описать событие или факт из текста, что очень часто приводит к тому, что школьники просят дать им дополнительную информацию.

• У школьников развивается чутье к возможному развитию со­бытий и идей.

• Рассмотренная выше ролевая игра может быть эффективно ис­пользована на материале всех предметных областей.

Текстовая рамка «Цель — действие — результат»

Безусловно, когда мы читаем текст или слушаем чью-то речь, то ставим перед собой вопрос: «В чем суть?». Наверняка каждый человек оказывался в ситуации, когда приходилось слушать рассказ­чика, который просто перечисляет события и детали, вызывающие один навязчивый вопрос: «О чем все это?».

Школьники часто оказываются в аналогичной ситуации: факты мелькают перед ними как в слайд-шоу, но смысл происходящего остается неуловимым.

Дети сталкиваются с информационными текстами в довольно ран­нем возрасте, постепенно они начинают усваивать общие элементы, встречающиеся в большинстве из них. Стратегия «Карта текста» помогает понять структуру изучаемого материала, чтобы проанали­зировать суть прочитанного. «Карта текста» содержит графическое изображение элементов текста, что может служить для школьников канвой при понимании и запоминании изученного.

Данная стратегия может быть использована как для коротких I текстов (рассказ, параграф...), так и для длинных (глава или раздел учебника, роман).

Стратегия предполагает следующие шаги.

1. Обсудить со школьниками ключевые элементы текста. Напри­мер, начните так: «Я хочу вам рассказать одну историю. Что бы вы хотели о ней узнать?» Ученики скорее всего ответят, что они хотят знать, о ком эта история, что там случится, где будут происходить действия, как история закончится. Эти наиболее распространенные элементы текста могут быть изображены с помощью графического организатора «Звезда истории», изображенного ниже.

В предложенном графическом организаторе напротив правого лучика следует подписать «Когда?», а в средней части звезды поста­вить вопрос «Почему?», который поможет понять идеи, заложенные его автором.

2. Эту стратегию следует применять для текстов с достаточно оче­видной структурой. Чуть ниже будет приведен пример графического организатора «Карта текста». Изображение его можно предъявить учащимся на интерактивной доске или на графопроекторе. Попро­сите учащихся записывать в предложенную схему только основные события и определить, какие из них особенно важны для развития сюжета. Номера, относящиеся к таким событиям, попросите обводить кружочком или выделять цветом. Учащиеся могут предположить, что в истории должен содержаться своего рода конфликт, и этот кон­фликт должен быть как-то решен. Это именно то, что делает историю

интересной.

Можно назвать несколько типов конфликтов, наиболее часто встре­чающихся в художественной литературе.

Внутренний конфликт героя — персонаж не удовлетворен чем-то в себе и пытается понять, что делать.

Межличностный конфликт — два или несколько героев имеют про­блему в отношениях, которую надо решить.

Конфликт людей с окружающей средой — герои оказываются в сложной ситуации, обусловленной природными катаклизмами или бедствиями типа пожара. Героям надо найти выход из создав­шейся ситуации.

3. Дайте школьникам пример заполнения графического органи­затора «Карта текста». Обратите внимание учеников, что конфликт и способ его решения позволяют автору выразить свои идеи через историю. Ниже будет приведен пример карты текста для романа А.С. Пушкина «Дубровский».

Можно обратить внимание учеников на то, что Пушкин осложнил начальный конфликт своего произведения (Троекуров — Андрей Дубровский) развернутыми сюжетными линиями (Владимир — Маша — Троекуров; Маша — Троекуров — Верейский; Владимир — крестьяне) и нарисовал широкий социальный фон. Воссоздавая ведущий конфликт своей эпохи — противоречия между дворянством и крестьянством, Пушкин заставил действовать (и упомянул в этом произведении) 65 персонажей.

Можно ожидать, что школьники сделают различные предположения о кульминации. Например, подневольное венчание Маши Троекуро­вой с ненавистным Верейским, встреча свадебной кареты в глухом

лесу разбойником в полумаске, перестрелка, расставание героев. Этот фрагмент является кульминацией любовной линии романа. Вместе с тем заключительная глава романа составляет социальную кульминацию и развязку романа.

4. Продемонстрируйте, как задать вопросы к тексту, которые по­могут выявить его структуру, показанную на карте. Эти сущностные вопросы должны касаться изменений главных действующих лиц, ос­новных событий, конфликта и его решения. Вопросы могут касаться изобразительных средств автора, например его языка. Так, при об­суждении «Дубровского» можно обратить внимание учащихся на по­следовательно реалистическую по манере письма заключительную главу. Если говорить в сущностных вопросах, которые могут навести школьников на мысль о наличии подобных конфликтов в современной жизни, то, обсуждая «Дубровского», можно задать вопрос: «Существу­ют ли сегодня условия, которые могут толкнуть добропорядочного члена общества на путь разбойника?».

5. Предложите школьниками использовать карту текста при само­стоятельном чтении небольших рассказов, историй. После прочтения попросите учеников поработать в парах для составления карты текста. Попросите пары ознакомить класс с написанными ими ключевыми моментами. Обсудите в классе различные предложения о том, какой был конфликт, как он был разрешен и т.д.

Пример карты текста для романа «Дубровский»

Название «Дубровский».

Главные герои: Владимир Дубровский, Маша Троекурова, Кирила Петрович Троекуров.

Второстепенные герои: Андрей Гаврилович Дубровский, Антон Пафнутьевич Спицын.

1. Соседи Троекуровы и Ду- 4. Смерть Андрея Гавриловича, бровские. 5. Поджог Владимиром Дубров-

2. Ссора Дубровского и Трое- ским усадьбы, гибель судебных курова. исполнителей.

3. Троекуров высказал желание 6. Дубровский организует шай-«безо всякого права отнять име- ку разбойников.

ние» соседа. 7. Дубровский овладевает до-

кументами француза-учителя, Кульминация

выписанного из Москвы для сына 15. На обратном пути людиДу-

Троекурова, Саши, является бровского останавливают карету.

кТроекуровуи селится в его доме. Узнав Дубровского, князь вы-

8. Француз Дефорж начинает стрелил из пистолета и ранил его. давать Марье Кириловне уро- Маша отказывается выходить ки пения. Девушка влюбилась из кареты. «Я согласилась, я дала в него. клятву, — возразила она с твер-

9. Гости в доме Троекуровых, достию, — князь мой муж, при-Сосед Антон Пафнутьевич Спи- кажите освободить его и оставьте цын, опасаясь мести Дубров- меня с ним. Я не обманывала. ского, напрашивается на ночлег Я ждала вас до последней ми-к отважному французу. нуты... Но теперь, говорю вам,

10. Среди ночи француз отби- теперь поздно. Пустите нас». рает сумку с деньгами у Антона Пафнутьевича.

11. Свидание Маши и Дубров­ского.

12. Дубровский разоблачен.

13. Помолвка Маши и их нового соседа Верейского. 1Ь. Правительство оорагило

14. Безучастную Машу одевают внимание на разбои Дубровско-к венцу, ее почти на руках относят го, приказано «взять его мертво-в карету. Обряд венчания прохо- го или живого».

дит в пустой церкви. 17. Дубровский распускает

разбойников.

Преимущества стратегии «Карта текста»

• Графический организатор помогает школьникам понять и про­анализировать прочитанное, они получают своего рода основу для работы с любым повествовательным текстом.

18. Взяв с собой верного челове­ка, Дубровский исчезает. По слу­ хам, он скрывается за границей.

• 

  Когда школьники видят, что вопросы, которые были заданы для об­суждения истории, связаны со структурными элементами текста, их понимание становится более осознанным и глубоким. Ученики постепенно учатся ставить вопросы к каждой конкретной истории.

• Обсуждение структуры произведений известных писателей по­могает школьникам улучшать структуру их собственных письменных работ.

• Эта стратегия применима для большинства повествовательных текстов. При небольшом преобразовании стратегию можно использо­вать для изучения биографий и автобиографий писателей, ученых и т.д.

Методы универсального характера