Гузій Н.В. Сутність і зміст педагогічної творчості та миистсрпосгп:

Методичні рекомендації. - К.: НПУ імені М.П.Драгоман0ва, 2007. и 24 с.

1. Історичні витоки становлення й розвитку ідей педагогічної

творчості та майстерності

Питання про високоякісну й продукгивну педагогічну працю, ії ідеали та

ознаки у передовій громадській та філософське-педагогічній думці виникли

одночасно з появою. ствердженням та розвитком педагогічної професії, що

найбільш переконливо відображалося у поглядах видатних мислителів

минулого, починаючи з античності та Давнього сходу. Так, буддійська традиція

приписувала вчителю ставитися до учні як до власної дитини, а конфуціансгво

висувало високі вимоги до особистості самого вихователя, його освіченості та

моральиості. Демокрит називав виховання “пгляхсп-юю роботою і ризикованою

справою". Сократ вважав мистецтво викладання "божим покликанням”, а

Платон наголошував на тому. що виховання і педагогіка повинно бути

частиною державної політики. наставники ж мають бути з числа мудрих,

досвідчених, шанованих людей, які допомагатиме “сходжснню учнів до світу

ідей" на основі тісного духовного зв'язку (платонічної любові).

Давньоримський філософ-педагог Квітггіліан підкреслював велике значення у

педагогічному мистецтві обізнаності, вправності, ригорської майстерності

поряд із старанністто, терплячістю, вимогливістю, здатністю зацікавити учнів,

збудити їх акшвніс-гъ

Я.А.Коменський послідовно проводив думку щодо мистецтва навчання як

“мистецтва мисгецтв", порівнюючи його із мистецтвом садівника, архітектора,

полководця, пастора. Він висунув ряд вимог до особистості педагога та його

професійної діяльності и бути “набожним, чесним. дієвим і працьовитим",

"більш за все любити свою справу та дітей", “бути зразком для їх виховання".

“серйозно ставитися до власної майстерності” та наголошував на важливості

навчатися цьому мистецтву за допомогою методу, знання педагогічної

літератури, розуміння закономірностей навчання. Ж.Ж.Руссо поґязував

педагогічне мистецтво з уміннями використовувати свої “знаряддя праці" -

бути скромним, сгриманим, справедливим, добрим, мати природний хист до

педагогічної діяльності. І.Г.Пес1агіоцці джерело педагогічного мистецтва бачив

у гарячій любові до дітей, що може замінити навіть талант та підготовку

вчителя. але наголошував і на необхідності оволодіння методом, щоб

“мистецтво виховання було піднято на рівень науки", заперечував проги

рутинносгі й одноманітносгі прийомів педагогічної діяльності, в такий спосіб

вперше порушивши питання про творчість вчителя. Адістервег вважав, що

“учитель для школи - це те саме, що і сонце для всесвіту", метод називав

"одягом. що втілюється в особистості самого вчителя", а мистецтво виховання

й навчання - “мистецтвом збуджувагґи". віддаючи належне природній

обдарованості педагога, він наголошував на важливості розвитку задатків,

формуванні самосвідомості, виліляв такі необхідні риси вчителя-майстра як

любов до професії, сильна воля, твердий характер, енсргійнісгь, такг, пржнення

до самовдосконалення,

Багатство ідей та глибоких разів/мін про творчу і майстерну працю

педагога притаманне і вітчизняній філософсько-педаґогічній спадщині. За часів

Київської русі у нижчих школах грамоти навчання здійснювали "майстри

грамоти", а пізніше у Братських школах й дидаскали, до праці ЯКИХ Пани-Лиси

високі вимоги - бути “благочесгивими, розумними,... не хабарниками, не

грошолюбами, не гнівливими, не заздрісними, не сміхотворцямиш, але

прихильними до благочестя, в усьому бувши взірцем добрих справ..."

ФЛрокопович вказував на те, шо мистецтво навчання та виховання вимагає

спеціальної підготовки та занять самоосвітою. Г.С.Сковорода підходив до

педагогічної праці як "високої місії", називав ії “благородною справою". а сшту

вчителя бачив у його знаннях, глибокому розумі, блатородстві, гідності,

чесності, любові до дітей, єдності слова і діла, здатності до самоосвіти (“долю

учись сам. если хочеш учить других").

ОВДухнович розглядав педагогіку як "найскладніше з мистецтв" а

педагога називав "митцемї "майстром", "сіллю землі", “просвітителемї серед

професійних якостей творчою вчителя виділяв високий інтелект, знання свого

предмету, широку загальну та педагогічну освіту, оптимістичний характер,

ввічливість, лагідність. любов до дітей. М.1.Пиротов тракгував педагогічне

мистецтво, майстерність вчителя як багаторівневе явище, а також визначав роль

творчості вчителя, його прагнення до пошуку більш досконалих методів

роботи, здатність враховувати вікові та індивідуальні особливості учнів, а

особливе значення надавав педагогічному покликанню, хоча й указував на

недооцінку “науки вчити й освічувати", на те, що “небагато учтепів ВОЛОдіЮТЬ

мистецтвом навчати". За К.Д.Ушинським педагогіка та педагогічна діяльність

належить до "найобширнішого, найскладнішого, найвищого з усіх мистецтв",

що спирається на науку. а джерелом цього мисгетпва виступає "жива"

особистість педагога, яку не можуть замінити ані програми, ані статути, ані

сентенцй". “Тільки особистість може впливати на розвиток особистості, тільки

характером можна формувати характер”. Провідною ознакою педагогічного

мистецтва визначилася творчість вчителя, оскільки педагог. який володіє таким

мистецтвом. виявляє здатність до створення “нового методу". Головні ж засоби

й шляхи оволодіння педагогічним мистецтвом К.Д.Ушинський бачив у

прагненні вчителя до самоосвіти, знайомсгві з найновішою педагогічною

літературою, тому тільки обізнаність з усією “різноманітністю педагогічних

заходів і методів... може врятувати вчителя від впертої однобічності..." Ї

Л.М.Толстой важливими професійними властивостями вчителя вважав

здатність розуміти і відчувати дитину. педагогічний такт, володіння словом, а

головне - здатність до творчості, оскільки на його думку. У педагогічному

мистецтві “завершеність та досконалість - недосяжні, а розвиток та

удосконалення - нескінченні". мислитель відзначає і роль невтомної,

напруженої праці, необхідність постійно вчитися, у тому числі і у дітей.

із загостренням на початку ХХ століття суспільно-політичних проблем.

поширенням ідей вільного виховання, започаткуванням експериментальної

педагогіки суттєво оиовлюються погляди на педагогічну пряшо. КМВеігґцель

пропонував вважати провідним методом роботи вчителя “звільнення творчих

сил дитини", а В.П.Вахтьоров уперше глибоко обґрунтував проблему

педагогічної творчості, розвиваючи тезу про навчання як найвище з мистецтв.

порівнюючи школу з художньою студією і висуваючи вимоги про надання

простору і свободи учтельській творчості. С.Ф.Русова називана вчителя

"апостолом правди і науки" і вказувала на важливість розвитку у нього

чуйності, доброги, наполегливості, терґшячості, щирості, знань національної

культури усвідомлювання свого патріотичного обоґязку. З погляду

[1.П.Блонського авторигетного вчителя характеризує не лише освіченістъ, а й

творчий потенціал і тому йому слід бути “не всезнайкою, не енциклопедичннм

словником, а Сократом". С.Т.Шацький вказував на роль творчості як провідної

функції педагогічної діяльності, котра як і діти повинна бути живою, дієвою,

рухливою, пошуковою". Великого значення у педагогічній майстерності

С4Т.Шацький надавав професійній техніці вчителя, Підкреслюючи. шо "не

вішшадаючи питання про творчість. „ми повинні говорити про уміння цю

роботу роботи".

Отже, в історії класичної педагогічної думки високоякісна досконала

педагогічна праця описувалася переважно за допомогою термінів педагогічного

мистецтва, майстерності, умілості, вказувалося на ії творчу природу,

порушувалися питання про важливість природних нахилів, покликання, любові

до дітей та педагогічної справи, а також иаголошувалося на необхідності

грунтовної підготовки та постійної роботи педагога над собою, готовності до

самовдосконалення.

цілеспрямовані ж наукові дослідження праці педагога започатковуються

у першій чверті ХХ століття. Саме в цей період видаються перші наукові праці

як от: “Про наукове вивчення педагогічної професії" МГармсен (І925),

"Проблема вчителя" М.Рубінштейна (1927), “Сучасні проблеми педагогічної

творчості" Я.Мамоъп*ова (І922), "Питання вивчення вчителя" за ред.

Г.С.Прозорова, “Школа, работа, учитель (педологня и дидаскалогияґ'

Т.Г.Маркар'яна (1924). Ці публікації відображують етап безпосереднього

становлення науки про педагога і його професійну працю, яка на той час

отримала назву “дидасколотіґ (запропоновано Т.Г.Марквр'яном від терміну

“дидаскал", вчитель). За визначенням автора дидаскалогія як дисципліни вивчаг

проблему вчителя і повинна розв Знати ії у всій шираті та глибині. давши про

цю професію вичерпну характеристику д В дидаскаґіогії формується погляд на

педагогічну професію як на “місію", а не просто “службу", “посаду”, "ремесло".

педагог називається “соціальним діячем", “носієм і сіячем культурних

цінностей". На жаль, під впливом подальшою 0рганізаційно-ідеологічного

втручання в педагогічну науку і практику, теоретичні та експериментальні

дослідження педагогічної професй' підмінюкуться пропагандистськими гаслами

і кліше. “заморожуєтъсґ розвиток дидаскштогії як і багатьох інших наукових

напрямів, а головним досягнення у праці педагога визнається передовий досвід.

Особливою значення у розвитку ідей педагогічної майстерності відіграла

педагогічна спадщина А.С.Макаренка. Педагог-новатор вважав уміння

виховувати мистецтвом та розглядав шо діяльність з позицій виробництва,

технолог Провідна роль у майстерності педагога надавалася професійній

техніці, арґгистизму, без чого педагогічна праця, на щмку автора,

перетворюється на “пусте діло", виглядає “кустарною". А.С.Макаренко

дотримувався думки про те, що “майстерність вихователя не с якимось

особливим мистецтвом, що вимагає талатпу. але це спеціальність, якій треба

навчатися" і “майстром може стати кожний, якщо йому допоможуть і якшо він

сам працюватиме”. А.С.Макаренко наголошував на необхідності спеціального

професійною виховання - бути організоваиим, підтягнутим. ввічливим.

культурним".