Зміст

Вступ……………………………………………………………………………………………………….3-6

Розділ І. Самоконтролю компонент навчальної діяльності……………….7-19

1. Самоконтроль як компонент навчальної діяльності………7-16

2. Формування самоконтролю у молодших школярів…….16-19

Розділ ІІ. Методи формування самоконтролю…………………………………20-25

2.1. Метод контролю…………………………………………………………….…20-22

2.2. Методи усного, письмового контролів…………………………...22-23

2.3. Методи графічного, текстового, программного, прктичного контролів………………………………………………..………………………………………25-26

2.4. Метод самоконтролю…………………………………………………………….25

Висновки………………………………………………………………………………………….…26-27

Список використаної літератури………………………………………………………28-29

Вступ

Актуальність теми. Сучасне українське суспільство має потребу в школі, яка забезпечує підготовку громадян, здатних до удосконалення своєї майстерності в різних галузях протягом усього життя. Розв’язання цього соціального завдання вимагає обґрунтування нової освітньої парадигми, реалізація якої забезпечує гуманізацію навчального процесу і врахування не лише академічних результатів учіння школярів, а й показників їхнього особистісного розвитку. Витоки цих ідей знаходимо в педагогічній спадщині видатних педагогів та просвітителів минулого. Як відомо, педагог Я.Коменський наголошував на необхідності організації такого навчання, яке відповідало б природі дитини. Ці ідеї знайшли подальший розвиток у працях вітчизняних просвітителів, науковців. Так, Григорій Сковорода вважав, що людина повинна визнавати себе як активна творча сила суспільства. О.Духнович пропагував ідеї гуманного ставлення до дитини, здійснення педагогіки ненасильства. Гуманістичні погляди, важливі для української педагогічної науки, висвітлювали Х. Алчевська, П. Грабовський, В.Сухомлинський, Леся Українка, Тарас Шевченко та інші. Аналіз української педагогічної спадщини дозволяє зробити висновок про визначення провідними педагогами і просвітителями минулого ідей значущості особистості дитини, необхідності побудови навчального процесу. Ці ідеї набувають особливої актуальності на сучасному етапі розвитку вітчизняної педагогіки. Одним з найважливіших принципів вітчизняної освітньої парадигми є визнання учня суб’єктом навчання. У зв’язку з цим перед науковцями особливо гостро постала проблема пошуку, обґрунтування, розробки та впровадження в шкільну практику таких технологій і методик, які впливають на формування кожного учня як суб’єкта навчальної діяльності вже в молодшому шкільному віці, адже саме в цей період означена діяльність є провідною для школяра. Максимально відповідають цій вимозі концепції розвивального навчання Л. Занкова, В. Сухомлинського, Д.Ельконіна, В. Давидова, теоретичними засадами яких є основний генетичний закон розвитку вищих психічних функцій людини, положення про “зону найближчого розвитку” і провідну роль навчання в розвитку учня (Л.Виготський); психологічна теорія діяльності, мислення (Г.Костюк, О.Леонтьєв). Істотною характеристикою розвивального навчання є його двостороння спрямованість. З одного боку, організація навчального процесу передбачає цілеспрямовану роботу вчителя з організації засвоєння учнями досвіду попередніх поколінь, коли вчитель обов’язково здійснює систематичний контроль за оволодінням учнями навчальною діяльністю, а з іншого, – ефективність навчального процесу багато в чому обумовлена ступенем активності та самостійності школярів, що передбачає поєднання контролю вчителя із самоконтролем учнів, тому що тільки в цьому випадку забезпечується зворотній зв’язок (Ш. Амонашвілі, Ю. Бабанський, Л.Божович, С. Векслер,П. Гальперін, В. Гриньова, В. Давидов, Ю.Зотов, Н. Кувшинов, А.Липкіна, В. Лозова, А. Линда, Г. Никифоров, Л. Охитіна, Г.Пономарьова, О.Савченко, М. Скаткін, В. Сухомлинський, Д. Хамблін, А. Хуторський, В.Цейтлін, Д.Ельконін, П .Ерднієв та інші). Здійснення школярами самоконтролю є невід’ємним структурним компонентом процесу учіння, успішність якого залежить від якості оволодіння учнями його мотиваційною та змістовною сторонами. Формування в учнів умінь самоконтролю в учінні – складна й багатогранна проблема, яка розглядається в різних аспектах: фізіологічному (Б. Ананьєв,П. Анохін, А. Лурія, І. Павлов); психологічному (Г.Абрамова, Л. Берцфаї,Л. Виготський, П. Гальперін, В. Давидов, О.Дусавицький, А. Захарова,О. Леонтьєв, Т. Матис, В. Рєпкін, В. Романко, Н.Тализіна, Г.Цукерман,Д. Ельконін); педагогічному (Е. Александрова, П.Блонський, О. Воронцов, Л. Назарова, О. Савченко, М. Скаткін, Г. Собієва та інші). Одним із способів реалізації завдання формування в молодших школярів самоконтролю є підхід, запропонований у системі розвивального навчання Д. Ельконіна, В. Давидова, який передбачає, що обов’язковим структурним елементом навчальної діяльності є навчальна дія контролю, яку відносять до рефлексивних компонентів цієї діяльності. Процес здійснення навчальної дії контролю в початковій ланці освіти,її привласнення передбачає формування в молодших школярів мотивованого свідомого ставлення до контролю за власною навчальною діяльністю, тобто самоконтролю й умінь його здійснювати. Визначена проблема вимагає розв’язання певних суперечностей між потребами суспільства в громадянах, що прагнуть до саморозвитку,і відсутністю розробленої дидактичної системи реалізації цього завдання, між особистісними потребами школярів у самореалізації й відсутністю умов для їх задоволення.

Об’єкт дослідження – формування самоконтролю молодших школярів у процесі навчання.

Предмет дослідження – система роботи над формуванням самоконтролю в учнів молодших класів.

Мета дослідження: вивчити і науково обгрунтуватина на основі аналізу наукової та методичної літератури, узагальнення передового педагогічного досвіду, практичних спостережень визначити та апробувати найперспективніші методи і прийоми здійснення самоконтролю учнями початкових класів.

Завдання дослідження:

1. Охарактеризувати самоконтроль як компонент навчальної діяльності

2. Охарактеризувати способи формування самоконтролю у молодших школярів

Структура та обсяг курсової роботи: дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновку, списку використаної літератури. Повний обсяг роботи 29 сторінок тексту, з них 18 сторінок основ­ного тексту. У списку використаних джерел 20 найменувань.

Розділ і. Самоконтроль компонент навчальної діяльності.

1. Характеристика самоконтролю як компонента навчальної діяльності

У формуванні потреби у розвитку самоконтролю важливу роль відіграють такі чинники, як підвищення престижності і суспільної значущості навчання; забезпеченість матеріально-технічною базою і кадрами; оптимальне поєднання процесів залучення людей в практичні заняття і розширення, поглиблення їх знань про цінності навчання; збагачення змісту самих занять цікавими, емоційними формами і методами їх проведення; вдосконалення форм і спрямованості пропаганди навчання та ін. У молодших школярів з'являються нові соціальні установки, нові соціальні мотиви, пов'язані з почуттям обов'язку і відповідальності, з необхідністю отримання освіти («бути грамотним»). Так, за даними І.М. Вереникіної, в період від 6 до 9 років зростає число дітей, що мотивують свою учбову діяльність почуттям обов'язку, але зменшується число дітей, які вчаться з цікавістю. Проте часто ці мотиви залишаються тільки декларованими. Реально діючим мотивом є отримання високої оцінки або похвали; заради їх отримання дитина готова негайно сісти займатися і старанно виконати всі завдання. Молодші школярі в більшій мірі, ніж дошкільнята, здатні пригнічувати свої бажання заради блага інших. Так, Л.С. Славіна (1972) пропонувала молодшим школярам, захопленим грою, зробити іншу роботу – вирізати і обклеїти кольоровим папером картонні квадратики для дитячого садка. Половина дітей кинули гру і, що важливе, – надалі вони цікавилися, як в дитсадку оцінили їх роботу. До кінця молодшого шкільного віку більшість учнів при зміні загального значення діяльності може змінювати конкретну мету. Це свідчить про те, що починає функціонувати поворотний механізм формування мотиву, про який говорить А.А. Файзуллаєв. У школярів молодших класів удосконалюється уміння планувати свої дії. Соціальні мотиви навчання по-різному виражені у школярів з різною успішністю. Як відзначає І.Ю. Кулагіна (1983), мотиви неуспішних школярів специфічні. За наявності сильного мотиву отримання хорошої оцінки і схвалення, коло їх соціальних мотивів навчання звужений. Деякі соціальні мотиви у них з'являються тільки до 3-го класу. В цьому ж віці школярі випробовують потребу реалізовувати себе як суб'єкта, залучаючись до соціальних сторін життя не просто на рівні розуміння, але і як перетворювачі. Головним критерієм оцінки себе і інших стають етичні і психологічні особливості особистості (В.Н. Лозоцева, 1982). Психологічні і фізичні якості взаємозв'язані і інтегровані в єдиній особистості, ядром якої служить мотиваційно-потребнісна сфера, що є складною взаємозв'язаною системою прагнення і спонукання. Однією з життєво-важливих потреб дітей 6-10 років є потреба в русі, фізичному навантаженні, іграх і розвагах, обумовлена змінами фізичної і психічної конституції дітей. Досить високу рухову активність більшості молодших школярів визначає рівень фізичного «Я». Фізичне «Я» це тіло, або тілесна організація людини, що є найстійкішим компонентом особистості, заснованим на тілесних властивостях і відчуттях. Розвиток фізичного «Я» розуміється як вдосконалення фізичних якостей особистості. Реалізовуючи потребу в русі, діти прагнуть рухливих ігор і розваг, спільної діяльності, задовольняючи потребу в спілкуванні і самоутвердженні. Сила мотиву дружньої солідарності ще невелика. Це обумовлено індивідуальним досвідом провідної діяльності попереднього вікового етапу молодших школярів, який не володів «багатством міжособових відносин і відрізнявся значною самостійністю і незалежністю». Діти постійно створюють такі ситуації, щоб можна було порівнювати свої і чужі результати, задовольняючи потребу в досягненні успіху, визнанні своєї значущості серед однолітків. Позитивні емоції, що виникають в процесі рухової активності, як психологічний механізм безпосереднього переживання і відносини до них, дозволяють зменшити дефіцит «емоційної свободи» збагатити позитивні емоції, викликані процесом учбової діяльності, підлеглої певним дисциплінарним і поведінковим нормам . В дитячому віці емоції відіграють домінуючу роль в загальній структурі діяльності. Розвиток емоцій зв'язаний, з одного боку, з якісними трансформаціями особових утворень (мотиваційної сфери) і, з другого боку, з динамікою інтелектуальних функцій. На зміну мимовільності і нестійкості приходять стабільні емоційні відносини і відчуття, які визначають систему етичних, естетичних і інших цінностей дитини. Детермінуються його досвідом, засвоєнням соціальних норм і правил. З віком інтенсивність емоцій має тенденцію слабшати, але посилюється їх довільність, виразність, зростає роль соціокультурних чинників, з'являється можливість гальмувати одні і усилювати інші емоційні прояви відповідно до вимог оточення. При подоланні ситуації невизначеності, роль емоційного фону збільшується, і емоційні переваги забезпечують полегшення ухвалення рішення. Формування емоцій у дітей обумовлено ускладненням пізнавальної діяльності і трансформацією мотиваційної сфери. В основі учбової мотивації молодшого школяра лежить інтерес до очікування нового. Саме інтерес як емоційне переживання пізнавальної потреби служить основою внутрішньої мотивації учбової діяльності. Розвиток мотиваційної сфери визначає характер формування конкретних рис і якостей особи. В процесі різних видів діяльності, пов'язаних із задоволенням вищеописаних потреб, діти проявляють відповідальність і свободу, самоповагу і пошану до інших, чесність і сумлінність і так далі. Радість пізнання, власну творчість перетворюють цікавість в допитливість, непосидючість у фізичні якості, які конкретизуються на любих учбових предметах і видах діяльності, що розвиваються. Думки, переживання і дії молодших школярів орієнтовані на сукупність взаємозв'язаних і особисто-значущих цілей, які визначаються не тільки внутрішніми потребами, але і умовами, які вимагають від дитини дотримання конкретних тимчасових рамок, що змінилися, вже шкільними, виконання завдань, пошуку рішень. Втілення думок і намірів вимагає прояви волі. Ця характеристика мотиваційної сфери виховується поступово: від уміння виконувати вимоги оточуючих до здатності самостійно формувати і виконувати їх. В зв'язку з цим важливе формування адекватного рівня домагань дитини, тобто величина тих успіхів, на які він розраховує в різних видах діяльності. Цей рівень залежить від того, яких результатів добивається дитина і як оцінюються її успіхи і невдачі. Молодший шкільний вік психологи пов'язують з остаточним закріпленням цієї особистої якості. До 10 років діти усвідомлюють значення потреби в досягненні успіху, розрізняють здібності і зусилля, розуміють, що їх успіхи залежать від старання. Для формування позитивно стійкої мотивації діяльності молодшого школяра важливо, щоб головним в оцінці його роботи був її якісний аналіз, підкреслення всіх позитивних моментів. Такий аналіз сприяємо формуванню адекватної самооцінки, учить самоконтролю, формує розумне відношення до оцінки, як до важливої, але не найістотнішої цінності в діяльності. Мотивація учбово-фізкультурної діяльності витікає з різних потреб, які А.Ц. Пуні (1984) розділив на три групи: потреба в русі, потреба виконання обов'язків учнів і потреба в спортивній діяльності. Потреба в русі є базовою, вродженою потребою людини і тварин. У різних індивідів ця потреба виражена по-різному, що залежить як від генетичних, так і соціальних чинників. З віком потреба в руховій активності змінюється. Звичайно, ці дані вельми приблизні, оскільки рухова активність людини визначається багатьма кліматичними і соціальними чинниками. Проте, не дивлячись на це, можна констатувати, що найбільша потреба в руховій активності – у молодших школярів. Поступово інтереси школярів починають вступати в суперечність з учбовою програмою, згідно якої вони повинні займатися і тим, що їм не завжди подобається. Це є однією з причин охолодження багатьох школярів середніх і особливо старших класів до навчання в школі. Причинами негативного ставлення до уроків є: нецікавий їх зміст і проведення, втрата упевненості в собі. У більшості учнів старших класів мета відвідин уроків не має нічого спільного із задачами виховання. Частина з них приходить, щоб поспілкуватися з товаришами, частина – щоб не мати неприємностей через пропуски уроків або низьких оцінок з предметів, частина – просто „потусуватися”. Особливістю мотивації більшості школярів молодших класів є беззаперечне виконання вимог вчителя. Соціальна мотивація учбової діяльності настільки сильна, що вони навіть не завжди прагнуть зрозуміти, для чого потрібно робити те, що їм наказує вчитель: раз наказує, значить, потрібне. Навіть нецікаву роботу вони виконують ретельно, оскільки одержані завдання здаються важливими. Це, безумовно, має позитивну сторону, оскільки вчителю було б важко кожен раз пояснювати школярам значення того або іншого виду роботи для їх освіти. Мотиваційну роль відіграють одержувані школярами оцінки.

Оцінка як провідний мотив навчання виступає у більшої половини молодших школярів. У третини переважає престижний мотив, а пізнавальний інтерес називається дуже рідко. Така ситуація не дуже сприятлива для процесу навчання, оскільки відповідальність і працьовитість школярів слабо пов'язані з мотивом оцінки в порівнянні з пізнавальним інтересом. Проте таке відношення до оцінки швидко зникає. Школярі 3-4-х класів починають обтяжуватися своїми обов'язками, їх старанність зменшується. Такі зсуви в мотиваційній сфері відбуваються, як припускає Л.І. Божович, тому, що не задовольняється пізнавальна потреба учнів, а це пов'язано з методикою їх навчання, зокрема із зайвою кількістю вправ, спрямованих на вироблення умінь. В результаті надмірно завантажується пам'ять і недостатньо використовується інтелект. Повсякденне життя переконує нас у тому, що фізичне самопочуття людини тісно пов'язане зі станом її психіки. Єдність тіла і психічного стану відображена у відомому стародавньому вислові: «У здоровому тілі — здоровий дух». Фізична активність позитивно впливає на нормальний перебіг психічних процесів. У скелетних м'язах є численні специфічні нервові клітини, які під час м'язових скорочень посилають у головний мозок стимулюючі імпульси, за допомогою яких підвищується загальний тонус відповідних ділянок кори великого мозку, що сприяє поліпшенню розумової діяльності. Характерною особливістю людської психіки є те, що вона може відволікатися від реальної дійсності і використовувати створені нею образи для психічної саморегуляції. Людське життя проявляється двома формами активності: поведінкою і діяльністю. Під поведінкою розуміють зовнішні прояви системи рухових реакцій організму людини на дії об'єктивного світу, а діяльність — це взаємодія з об'єктивним світом, у процесі якої людина активно та свідомо намагається досягти поставленої мети. Саморегуляція поведінки і діяльності є однією з важливих функцій психіки людини. Діяльність складається з ряду дій відносно завершених елементів діяльності, спрямованих на досягнення проміжної усвідомлюваної мети. Дії можуть бути як зовнішніми, що виконуються за допомогою рухового апарату і органів чуття, так і внутрішніми, що виконуються в розумі. Під метою розуміють образ кінцевого результату діяльності. Багато дій людини з часом стають автоматичними, вони звуться звичками. Кожна практична діяльність людини має свої мотиви. Механізм управління мотивацією створюється тоді, коли формується сама особистість з її змістом життя. Без цього мотиви матимуть нестійкий, ситуаційний, характер і поведінка людини характеризуватиметься імпульсивністю, непередбаченістю і непослідовністю.

Самоконтроль — це визначення відхилень програми самовиховання від поставлених завдань з наступною корекцією програми або поведінки особи. Самоконтроль забезпечує підпорядкування різних видів діяльності мотиву самовдосконалення. Самоконтроль є необхідним компонентом самовиховання. Завдяки йому молодший школяр спроможний досягти поставленої мети в самореалізації. Однак несформованість механізмів самоконтролю істотно позначається на його поведінці в тій чи іншій життєвій ситуації. Тому стрижневим є врахування у виховному процесі атрибуції відповідальності — брати на себе відповідальність за свої вчинки, дії, досягнення, недоліки в діяльності в певній життєвій ситуації або, навпаки, покладати відповідальність за свій успіх чи невдачу на батьків, вчителів, ровесників, мотивувати її збігом обставин. За здатністю особистості брати відповідальність на себе чи перекладати її на інших у психології розрізняють екстернальний та інтернальний типи контролю. Особистість, якій притаманний екстернальний тип контролю, приписує відповідальність за свої дії, вчинки, поведінку зовнішнім обставинам. У разі невдачі людина звинувачує не себе, а ситуацію, посилається на складність завдання тощо. Вона не досить впевнена у собі й не вірить в успішне подолання перешкод, активізує свою діяльність здебільшого після невдоволення. Особистість, якій притаманний інтернальний тип контролю, навпаки, бере всю відповідальність на себе, прагне до розв'язання складних завдань. Вона ще активніше починає діяти, досягши успіху. Стратегії виховного впливу мають також враховувати здатність молодшого школяра до самостійності в організації й регулюванні своєї учбової діяльності та поведінки. За цим показником школярів поділяють на "автономних" і "залежних". Учні, в діяльності котрих виявляються такі якості, як наполегливість, прагнення до реалізації мети, розвинений самоконтроль, впевненість у собі, схильність до самостійного виконання будь-якої роботи тощо, належать до групи "автономних". Учні, які зовсім не виявляють (чи виявляють слабко) наполегливість, ініціативність, схильність до самостійності в організації учбової діяльності, вміння контролювати свої дії, а також спираються на підказку, стимуляцію дії з боку вчителів, дорослик, належать до групи "залежних".Під час організації індивідуальної виховної роботи треба узгоджувати засоби виховного впливу з рівнем сприйнятливості учня до такого впливу. Слід також враховувати можливе виникнення в учня "смислового бар'єра", що призводить до несприйняття ним педагогічних дій. Часто молодші школярі схильні до вияву конформних рис характеру. Вони не прагнуть виділяти себе з-поміж оточуючих, некритично наслідують зразки та стереотипи поведінки інших, що є причиною їхнього приєднання до різних асоціальних угруповань. Дехто з них схильний до негативізму — прагнення будь-що поводити себе всупереч думці інших. Якщо до цього додати потребу підлітка у самоствердженні, то маємо учня, навколо якого завжди існує конфліктна ситуація. Тому вчитель повинен своєчасно діагностувати і враховувати схильність школяра до таких особистісних проявів з метою запобігання можливій деформації особистості в цьому віці. Визначити рівень сприйнятливості учнів до виховного впливу допоможе методика І.В. Шварца. Самоконтроль- це уміння учня оцінювати свою роботу з двох точок зору: Чи вірно я відповів? Чи все я розказав? Дуже близько до цього визначення самоконтролю визначення В.І. Страхова, який вважає, що “самоконтроль є форма діяльності, що виявляється в перевірці поставленого завдання, в критичній оцінці процесу роботи, у виправленні її недоліків”. На думку Д.Б.Ельконіна самоконтроль - це дія контролю, що полягає в зіставленні відтворюючої дії дитиною і зіставленні його результату із зразком через попередній образ. У двох наступних визначеннях самоконтроль розглядається ширше. Так, у визначенні, даному І.І. Кувшиновим самоконтроль ототожнюється з свідомою діяльністю взагалі: “Самоконтроль - це свідоме регулювання і планування діяльності на основі аналізу змін, що відбуваються в предметі праці, що дозволяє досягти поставленої мети”. Г.А. Соболєва вважає, що “самоконтроль - це уміння критично віднестися до своїх вчинків, дій, відчуттів і думок, регулювати свою поведінку і управляти ним. Самоконтроль пов'язаний з особою в цілому.” Отже, в психолого-педагогічній літературі відбиті різноманітні підходи до визначення суті самоконтролю. Автори одних робіт розглядають самоконтроль як властивість особи в широкому сенсі цього слова. Інші автори вважають самоконтроль актом розумової діяльності людини (формою прояву і розвитку самосвідомості, мислення, якістю розуму, ознакою його критичності, дисципліни). У багатьох роботах самоконтроль визначається як компонент учбової діяльності учнів, що полягає в аналізі і регулюванні її ходу і результатів, або як уміння (навик, звичка) контролювати свою діяльність і виправляти відмічені помилки. У ході самоконтролю людина здійснює розумові і практичні дії по самооцінці, коректуванню і вдосконаленню виконуваної ними роботи, опановує відповідними уміннями і навиками. Крім того, самоконтроль сприяє розвитку мислення. Велике значення має самоконтроль при виконанні самостійної роботи на уроці, оскільки етапи її проведення можуть контролюватися тільки самим виконавцем. Будь-яка самостійна робота не може бути виконана без самоконтролю. Учні повинні проводити самоконтроль на різних етапах виконання самостійної роботи на уроках і вдома. Як і поняття самоконтролю, його функції в психолого-педагогічній літературі трактуються по різному. У ряді робіт самоконтроль розглядається у вузькому плані, як спосіб фіксації стану виконуваної роботи і встановлення її якості, як самооцінка діяльності, поведінки. Процеси формування самоконтролю є невід'ємною складовою психічного розвитку особистості. Завдяки їм людина має змогу планувати і керувати своєю діяльністю та поведінкою, спонукати себе до морального і духовного саморозвитку, реалізувати свій внутрішній потенціал. Самоконтроль тісно пов'язаний з уявленнями особистості про себе, бажанням самоствердитись, що набуває значущості саме у молодших школярів й потребує підтримки з боку дорослих. Тому одним з головних завдань виховного впливу є формування і розвиток самоконтролю у молодших школярів.