Стереотипы и предубеждения

Предрассудки (Prejudice) — неоправданно негативная установка по отношению к группе или отдельным ее членам.

Стереотипы (Stereotype) — мнения о личностных качествах группы людей. Стереотипы могут быть чрезмерно обобщенными, неточными и резистентными к новой информации.

Причины предрассудков: социальное неравенство (дает оправдание, например), эгоизм и предпочтение своей группы, конформизм, фрустрация (больше всего судов линча в те годы, когда были низкие цены на хлопок), авторитарные черты личности (нетерпимость к слабости и раболепие, подавление вытесненного), когнитивные причины, т.е. желание все упростить (когда мало времени, при усталости, в молодости), преувеличение сходств внутри групп и различий вне их), приписывание причин событий всем непохожим и оригинальным людям или чертам, др.

1. Антропологические стереотипы проявляются в том, что оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зависит от особенностей его физического облика.

          2. Этнонацнональные стереотипы проявляются в том случае, если психологическая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе, нации, этнической группе (например, "немец-педант", "темпераментный южанин").           3. Социально-статусные стереотипы В экспериментах выяснилось, что даже рост незнакомого человека оценивается по-разному, в зависимости от того, кем по статусу он является.           4. Социально-ролевые стереотипы Например, стереотип военного как дисциплинированного, жесткого человека, стереотип профессора как умного, рассеянного и т.п.

5. Экспрессивно-эстетические стереотипы "Эффект красоты": чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностными качествами он наделяется.

61.

• На протяжении 20-х годов в советской школе вместо отметок засчитывались развернутые характеристики учителей, а также продемонстрированные учениками достижения в творчестве, общественно полезной деятельности. Это органично соответствовало букве и духу Единой трудовой школы, где акцент делался на стимулирование различных видов активности школьников, их самостоятельной деятельности.

• Предлагалось оценивать в совокупности все виды активности ученика на уроке, предоставить ему возможность для исправления первоначального, возможно неудачного ответа. Подобный подход, несомненно, играл стимулирующе-мотивационную роль, усиливал познавательный интерес школьников и существенно нивелировал негативные стороны отметки. Положительной стороной является и включение механизма самооценки учащихся, их самоопределения. Модификацией поурочного балла явился его пролонгированный вариант, когда за отдельные небольшие ответы, дополнения, частные работы каждая из которых не "тянула" на пятерку, выставлялось определенное количество плюсов (как правило, от одного до трех). В результате включался механизм своеобразного накопления, когда на протяжении недели-двух учащийся при известном рвении мог оформить свои плюсы в полноценную пятерку.

• В некоторых образовательных учреждениях для повышения мотивации вводились «школьные деньги», которые ученики получали в зависимости от количества набранных баллов. На заработанные «деньги» ученики могли приобрести в школьном магазине вполне реальные и престижные для подростков вещи:

• Каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивалось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций.

• Сдача старшеклассниками в конце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели и соответственно получение зачета или не зачета. Преимущество данного подхода в его аналогичности вузовской системе обучения, в которую предстоит перейти большинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались и характерные для такой системы оценивания недостатки - ученики по студенчески "откладывали все на потом".

• Учебное портфолио. Суть заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения.

• Заманчив вариант предусматривающий переход от констатирующего к накопительному статусу баллов, которые даже предлагается переименовать в "кредит", то есть вообще отказаться от несущих негативную экспрессию понятий "отметка" и "оценка". В таком случае даже один кредит (балл) полученный учащимся означает его определенный успех и суммируется с другими полученными результатами.

• Очень интересна система оценки  знаний в   японской  школе. Индивидуально уровень знаний учащегося не оценивается. В конце четверти выставляется общий процент качества знаний и выводится средняя оценка для всего класса.

Ш.А. Амонашвили разработал систему обучения в начальной школе, не предусматривающая вообще отметок. В педагогической науке такой подход известен как содержательная (качественная) оценка знаний. Ученый убедительно доказал в теории и на практике, что одной из основных причин недостаточной познавательной активности школьников, отсутствия у них интереса к учению является несовершенство форм и методов оценивания результатов учения. Традиционное оценивание познавательной деятельности учеников, по его мнению, ограниченно, бесполезно и даже вредно, потому что дети начинают ловчить, чтобы получить хорошие отметки; по отметкам судят об учениках, делят их на хороших и плохих; отметки мешают сплачивать коллектив, так как чаще всего выражают единоличную волю учителя. Ученик, не имеющий возможности лично оценивать свою учебную работу, лишен мотивации к учебе, для него учение теряет смысл. У школьника в течение десяти лет не вырабатывается мотив контролировать, оценивать свои действия: его самооценки ни кому не нужны. Разве далеко отсюда до результата - воспитание человека, не надеющегося на себя, не уверенного в себе, со слаборазвитым чувством ответственности за свой труд, не умеющего защищать себя и других, глубокого и безвольного, социально-пассивного, с деформированным аналитическим суждением.

В гуманно-личностном образовательном процессе "Школы Жизни" целенаправленно выращивается способность оценочной и самооценочной деятельности: принятия или творения эталонов, образцов, присвоения способов оценочных сопоставлений, оценочных и самооценочных суждений, контроля и самоконтроля. А учительская оценочная деятельность утверждает успех и предотвращает от неудач. Все это упраздняет всякие формальные отметки и награды - цифровые, словесные или знаковые, материализованные или материальные. Школьнику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими, то есть вся суть оценочной деятельности, которую обычно осуществлял педагог до того, как объявлял ученику свою оценку. В процессе обучения следует направлять школьника на то, чтобы в каждой учебно-познавательной задаче он видел картину своего продвижения и совершенствования.

Сложились специфические формы отчета педагогов перед родителями и руководством об успехах школьников. Смысл отчета заключался в том, чтобы отличить картину формирования личности школьника; дать содержательную характеристику присвоенных школьником знаний, умений и навыков. Наметить стимулирующие перспективы дальнейшего его развития.

Главное в таком отчете выделить ту положительную основу, с опорой на которую можно было бы обосновать продолжительность отрицательных черт, недостатков, пробелов в знаниях, навыках, умениях, личностных качеств ребенка, стимулировать его совершенствование. Отчет педагога, оценка формирующейся личности школьника, его знаний и умений должны дать содержательную ориентацию родителям, как реорганизовать воспитательную среду и преграды воспитания.

Среди форм отчета и оценки особое значение имеет выдача родителям характеристик детей вместе с пакетами, содержащими образцы их работ (это производится два раза в год - в декабре и мае). На красочно оформленном пакете делается надпись, "Каким я стал, чему научился, что умею!". В пакеты можно положить образцы сочинения, решения математических примеров и задач, геометрические чертежи и рассказы, рисунки и аппликации.

Учителя экспериментальных классов в специальных тетрадях систематически записывают результаты наблюдений над каждым школьником. Они наблюдают за поведением школьника в классном коллективе, за его отношением к товарищам, отношениям товарищей к нему, за проявлением способностей и формированием умений, за отношением к знаниям, особенностям учебно-познавательной деятельности, качеству усвоенных знаний, умений и навыков. Таким образом, накапливается фактический материал о развитии школьника.

62.

Требования к организации контроля:

1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.

2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов внешний контроль должен быть систематиче­ским - за каждым выполняемым заданием.

3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок.

Выделяют основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки:

1. - С возрастом растёт понимание необходимости приобретения новых знаний, умений, навыков.

2. - Из года в год увеличивается значимость обладания определёнными личностными качествами.

3. - По мере взросления возрастает роль социально-психологических стимулов.

4. - Намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние стимулы, к учёту внутренних стимулов.

Кратко рассмотрим оптимальные способы педагогического оценивания по возрастам.:

Возраст	Оптимальные способы педагогического оценивания
Младенческий и ранний	Наиболее действенная форма педагогической оценки - это эмоционально-экспрессивная, т.е. передаваемая через жесты, мимику, пантомимику. С помощью реакций, вызывающих у ребёнка положительные или отрицательные реакции, взрослый даёт ему понять, что та или иная форма поведения ребёнка им одобряется или не одобряется. С 1,5 лет, когда ребёнок начинает понимать речь и смысл оценочных слов ("хорошо", "плохо", "можно", "нельзя" и др.), следует вводить прямые словесные оценки действий. Ребёнок получает возможность точно дифференцировать оценки и соотносить их с конкретными действиями и формами поведения.
Младший дошкольный	Эмоциональные и оценочные стимулы сохраняют своё положительное значение и могут быть дополнены социально-психологическими факторами, так как у детей в это время начинают формироваться самооценка, уровень притязаний, мотивация достижения успехов, групповые формы деятельности. Действенными становятся стимулы, связанные со стремлением выиграть соревнование, получить публичное одобрение, привлечь к себе внимание.
Старший дошкольный	Наряду с предыдущими способами стимулирования используются педагогические оценки, связанные с соблюдением правил поведения, а также демонстрацией знаний, умений и навыков. Этому способствуют сюжетно-ролевые игры с правилами в сочетании с элементарными формами сознательного обучения. Сознательного предпочтения одних видов педагогических стимулов перед другими ещё не наблюдается: дети одинаковым образом реагируют и на эмоционально-экспрессивные выражения одобрения и неодобрения со стороны взрослых, и на оценки, предлагаемые в категориях "хорошо" и "плохо", и на социально-психологические стимулы.
Младший школьный	На первый план выходят и приобретают в глазах детей особую значимость стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, умениями, навыками, с соблюдением требований дисциплины, а также социально-психологические стимулы, что свидетельствует о личностной возрастной зрелости ребёнка. Наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемы значимыми взрослыми людьми, учителями и родителями.
Средний школьный	Прежние способы стимулирования сохраняют свою роль, но одно из первых мест в иерархии педагогических стимулов занимают социально-психологические оценки. Подростки начинают больше реагировать на оценки, даваемые им сверстниками и друзьями, чем на оценки, получаемые от родителей и учителей.
Старший школьный	Возрастает значимость предлагаемых взрослыми людьми педагогических оценок, которые преломляются через самооценку. Собственное восприятие себя становится более существенным, чем оценки, получаемые со стороны, что является признаком перехода на высший уровень личностной зрелости (самоактуализация). Меняется иерархия педагогических оценок: более существенными становятся оценки личностного плана, чем оцени, касающиеся знаний, умений и навыков, а также внешних форм поведения.

17