4. Группы самооценочного риска

Говоря об оценочных взаимоотношениях учителя с учениками, мы должны особенно бережно относиться к детям, попадающим в группы оценочного риска. Прежде всего, это ученики, которых учителя оценивают как "наиболее и наименее умных" (то есть те школьники, которые, по мнению учителей, в своем умственном развитии обгоняют класс и нуждаются в более интенсивном обучении, и те, кого учителя определяют как интеллектуально "отстающих" от класса). У первых есть риск зазнаться и почить на лаврах или заскучать и тоже снизить активность на уроках, что через несколько лет может привести к серьезным учебным трудностям. Вторые могут слишком рано почувствовать себя безнадежными неудачниками (в учебе), забросить учебу и попытаться компенсироваться в других, неучебных сферах жизни.

Другую группу риска составляют ученики, которые сами себя оценивают крайне высоко или крайне низко. Первые склонны к самоуспокоению, они игнорируют любую информацию о неуспехе и не стремятся к совершенствованию. Вторые склонны слишком легко впадать в уныние, они опускают руки и отказываются от каких-либо усилий при малейшей, пустяковой неудаче.

Иными словами, дети из групп оценочного риска - это те, кто отказывается от учебной активности по различным самооценочным причинам. О том, какая система оценочных взаимоотношений в классе менее опасна для детей из групп риска, мы судили по данным лонгитюдинального исследования одних и тех же детей, чьи самооценки измерялись дважды: в середине первого года обучения и ровно через год - во втором классе. В таблице 6 приведены данные о детях, которых их учителя оценили и в первом, и во втором классе как "наиболее и наименее умных". Выше мы показали, что "наиболее умные" склонны к заниженной самооценке, а "наименее умные" - к завышенной.

Таблица 6. Количество шкал (из 16 возможных), по которым у "наиболее умных" детей общая самооценка выше, чем у "наименее умных" детей.

	1 класс	2 класс
безотметочное обучение	5	6
обучение с отметками	6	15*

Из данных таблицы 6 видно, что год обучения в безотметочной школе не повлиял на уровень эмоционального благополучия тех детей, которых учителя оценивают как "наименее умных". Эти дети продолжают высоко себя оценивать, они не почувствовали себя плохими, нелюбимыми, отвергаемыми, существенно уступающими своим одноклассникам.

В ситуации обучения с отметками картина прямо противоположная: если в первом классе "наименее умные" оценивали себя в основном выше, чем "наиболее умные", то через год "наименее умные" оценивают себя намного хуже, чем "наиболее умные". Иными словами, дети, которых учителя оценивают как "наименее умных", пришли в школу, ощущая себя нормальными людьми, но через год их самоощущение изменилось: они ясно почувствовали свою второсортность. Трудно предположить, что это произошло без влияния отметок - этого главного инструмента публичного различения школьников на плохих, хороших и лучших.

ВЫВОД 7. При обучении с отметками возрастная динамика самооценок детей на первый взгляд больше соответствует реальности. Те, кого учителя считают "наименее умными", через год обучения тоже признают себя таковыми. Те, кого учителя считают "наиболее умными", через год обучения считают себя лучше своих одноклассников по всем характеристикам. Создается впечатление, что отметка очень быстро и очень успешно разрушает защитную функцию самооценки, делая ее более реалистичной. Открытым остается вопрос о том, не слишком ли дорого дети платят за реалистичную самооценку.

Вторым фокусом нашего повышенного внимания были дети, у которых в первом классе выявилась неадекватно завышенная или заниженная самооценка.

При безотметочном обучении обозначена статистически значимая тенденция к повышению резко заниженных (тревожных) и понижению резко завышенных самооценок. Это здоровая тенденция самооценочного развития, свидетельствующая о постепенном нарастании объективности в самооценке, о переходе от инфантильных черно-белых критериев оценивания к несколько более дифференцированным, а потому - умеренным критериям.

При обучении с отметками никакой отчетливой тенденции в динамике самооценок детей не обозначилось. Намечается (правда, не достигает уровня статистической значимости) противоположная тенденция: по 6 шкалам обнаружено дальнейшее снижение крайне низких самооценок, по 7 шкалам - дальнейшее повышение крайне высоких самооценок. Едва ли эту тенденцию можно рассматривать как здоровую: снижение низких самооценок может привести к подлинной тревожности, повышение высоких самооценок может привести к аффекту неадекватности.

ВЫВОД 8. Безотметочное обучение, корректирующее крайности, создает более здоровые тенденции для развития детских самооценок, чем обучение с отметками, заостряющее крайние тенденции, связанные с риском для психического здоровья детей.