Рекомендовано Министерством просвещения РСФСР

МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1987

Рецензенты: учительница школы № 848 Москвы Т. М. Андрианова; преподаватель педучилища № 1 им. К. Д. Ушинского Москвы Г. М. Вальковская

Желтовская Л. Я., Соколова Е. Н.

Ж52 Формирование каллиграфических навыков у младших школьников: Пособие для учителя четырехлет. нач. шк.— М.: Просвещение, 1987.— 225 с; ил.— (Б-ка учителя нач. классов).

В пособии дается методика работы по выработке навыков чистописания на уроках рус­ского языка четырехлетней начальной школы.

© Издательство «Просвещение», 1987

Введение

Пособие по формированию каллиграфических, или графиче­ских, навыков письма у младших школьников выходит в то время, когда реформа общеобразовательной школы предъявляет к знани­ям, умениям и навыкам учащихся повышенные требования. Усилия советских методистов всегда были направлены на формирование у учащихся отчетливых, скорых, ритмических и плавных почерков.

После изменений, внесенных в 70-х годах в методику обучения чистописанию (Е. Н. Соколова, Ф. Г. Голованов), и проверки этих методов в широкой практике школы возникла потребность внести некоторые изменения и в организацию обучения каллигра­фическим навыкам (в частности, введение уроков чистописания).

В настоящем пособии уточнен порядок отработки формы букв в послебукварный период, упрощены приемы безотрывного письма, верхнее повторное соединение с овальными и полуовальными бук­вами заменено на нижнее.

Основанием для этого послужили психологические (Е. Н. Со- колова) и психофизиологические исследования удобства движений пальцев и кисти учащихся в процессе письма при построении письменных знаков (Н. Н. Соколов, А. И. Корват). В пособии использованы другие методические приемы с учетом того, что письму и чистописанию начинают обучаться дети с шестилетнего возраста.

ИЗ ИСТОРИИ ОБУЧЕНИЯ ЧИСТОПИСАНИЮ

Развитие методики чистописания тесным образом связано с историей письменности, на возникновение и развитие которой, в свою очередь, оказали влияние этапы исторического развития об­щества?» расширяющиеся и усложняющиеся Потребности людей в общении, достижения научно-технического и культурного прогрес­са человечества, резко повлиявшие на отбор орудий, материалов и способов письма. Очень давно люди, желая передать свои мысли, записать их, высекали, вырезали свои письмена на камне, металле, глине, дереве. Позднее появляются мягкие материалы: папирус, пергамент, полотно, бумага; новые орудия письма: тростниковая палочка, кисть, гусиное перо, стальное перо, наконец, шариковые ручки.

Как и в любой другой сфере педагогической науки, в области обучения чистописанию шла борьба идей, мнений, методов. По­беждало по обыкновению то, что на определенном историческом этапе больше удовлетворяло запросы общества.

Так, стальные перья, появившись еще в начале XIX в., не без борьбы входят в употребление в школы только во второй его поло­вине. И даже в конце XIX в. раздавались голоса в пользу гусиных перьев (они мягче, дают более красивое начертание, их можно от­тачивать соответственно руке пишущего, наконец, они дешевле и пр.).

Последний аргумент был немаловажен для решения вопроса об обучении письму в школах.

Обучение письму было очень сложным, применялся в основ­ном метод механических упражнений, переписывания. Учащиеся по несколько месяцев срисовывали одни и те же буквы в алфавит­ном порядке, затем слоги, потом предложения, часто не умея прочесть написанного. При обучении письму не учитывались ни графические трудности письменного алфавита, ни трудности овладения грамотой.

Только при Петре I был упрощен шрифт. Русские люди стали писать общеупотребительным европейским шрифтом по образцу латинских букв. Письмо значительно упростилось, но шрифт оста­вался все еще достаточно вычурным. Процесс обучения письму был длительный, а желаемой скорописи достичь было трудно.

Со временем обучение письму ввели в курс начальной школы как учебный предмет.

Чистописание входило в цикл предметов искусства. Учителя чистописания одновременно были учителями рисования и черче­ния. Важно было писать красиво и скоро. В середине XIX в. по­является ряд руководств к обучению скорописи: В. Половцев «Курс скорописи», Ходоровский «Курс скорописи», Баранцевич «Руководство скорописи». П. Е. Градобоев выпустил прописи, даю­щие образцы красивого делового письма: ведомостей, счетов, расписок, векселей и т. д.

Расширяющиеся потребности общества в письме, развитие де­лопроизводства и разнообразной деловой переписки требовали дальнейшего упрощения шрифта для ускорения и увеличения объема производимых записей. Гражданский шрифт, который был создан еще при Петре I, уже не удовлетворял запросы общества в скорописи.

В начале XX в. с новой остротой встал вопрос об упрощении письменного шрифта.

Потребность в дальнейшей работе в этом направлении суще­ствует и в настоящее время. Так, о необходимости упрощения шрифта писали Н. И. Ткаченко, Д. А. Писаревский, Е. В. Гурья­нов, Ф. Г. Голованов и др. Распространение машинописи, введе­ние в обиход авторучек, особенно шариковых, увеличение потока и объема информации, предназначенной для быстрой записи в раз­личных сферах обучения, общения, настоятельно потребовали вне­сения изменений в письменный шрифт. В 60-е годы проводилась широкая экспериментальная проверка разных вариантов нового шрифта в РСФСР и других республиках. В 1970 г. в школах был принят новый школьный письменный шрифт, значительно упро­щенный, приспособленный к безнажимному письму шариковой ручкой и способствующий развитию навыков безотрывного скоро­стного письма.

Исторические изменения претерпевали и методы обучения де­тей чистописанию. Так, до середины XIX в. обучение письму шло в отрыве от обучения чтению. Буквы писались в алфавитном порядке от «а» до «ижицы». Основным методом обучения письму было механическое повторение бесчисленных упражнений в письме букв, слов и предложений.

К. Д. Ушинский предложил обучать письму совместно с чте­нием, на базе чтения, т. е. осмысленно. Таким образом, порядок обучения письму зависел от порядка обучения чтению. Как пока­зала практика применения нового метода, учащиеся овладели бо­лее успешно и быстро осмысленным письмом, чем письмом всех букв подряд, независимо от овладения чтением. К. Д. Ушинский, будучи не только методистом и педагогом, но и психологом, выд­вигал принцип одновременного обучения чтению и письму потому, что осознанное овладение графическим знаком проще, доступнее и интереснее для ребенка. Этот принцип сохранился и применяется в школах в настоящее время.

Совершенствование методов шло по линии учета закономер­ностей формирования графических навыков письма, удобства при письме, увеличения доли сознательности при написании. Тесным образом оно было связано с развитием смежных наук — педагоги­ки, психологии, школьной гигиены, физиологии, изучающих в той или иной мере процесс письма с определенных точек зрения.

В конце XIX и в начале XX в. появляется разнообразная мето­дическая литература по обучению детей письму. Среди них надо отметить методические пособия И. Е. Евсеева. Его «Методика обучения чистописанию» переиздавалась неоднократно. Она до сих пор не потеряла для специалистов свoero значения: в ней дан ис­торический обзор и истоки отдельных методов обучения чис­тописанию, подробно излагаются порядок изучения букв по груп­пам и методические приемы обучения письму, прилагаются про­писи и образцы разных шрифтов. Книга написана доступно и инте­ресно. В ней не просто даны рецепты, а и объяснено значение каж­дого методического приема.

Известный интерес представляли и методики В. Гербача и Ф. В. Грекова.

С конца прошлого столетия в практику школы внедряются не­которые исследования ученых-гигиенистов. Вырабатываются ги­гиенические требования к посадке, разрабатывается наиболее удобная для занятий письмом мебель — школьная парта профес­сора Ф. Эрисмана. В дискуссиях по вопросам обучения письму принимают участие не только методисты, но и гигиенисты — А. С. Вирениус, В. И. Бывалкевгич и др.

Дискутируется ряд вопросов при обучении письму: обучать ли детей прямому или наклонному письму, по косой сетке или без нее. На некоторое время в ряде стран было введено прямое письмо на том основании, что оно (как считали его сторонники) способ­ствует лучшей посадке, при этом наблюдается меньше случаев косоглазия и почерк детей более разборчив. В России тоже на неко­торый период в ряде школ вводится прямое письмо. Однако господ­ство прямого письма продолжалось недолго. Оказалось, что оно не уменьшило ни случаев искривления позвоночника, ни близору­кости, ни косоглазия. Преимущество наклонного письма обна­руживалось прежде всего в том, что оно было более быстрым и удобным.

В системе обучения письму получают распространение такие методы (или способы), как копировальный, линейный, ритми­ческий, генетический, метод Карстера. В разные годы пред­почтение отдавалось какому-либо одному из них.

Обучение чистописанию копировальным (или стигмографическим) методом заключалось в обведении букв, напечатанных в специальных тетрадях (точками, бледными чернилами) или написанных от руки учителем карандашом. Метод был введён в школу в XIX п. и был рассчитан на то, что длительное, мин и механическое, обведение красивых образцов письма должно в итоге выработать правильную форму букв. Передовые мето­дисты конца XIX и начала XX в. (И. Е. Евсеев, Ф. В. Греков и др.) критиковали этот метод прежде всего за то, что обучение путем обведения готовых образцов не ведет к сознательному овладению почерком, а построено на механическом, притупляю­щем ум упражнении. Резкую критику этого метода, как един­ственного, мы находим и у советского методиста В. А. Саглина. Он писал, что, обводя буквы, учащиеся не понимают ни их строения, ни последовательности начертания, обводят медленно и неуверенно.

Однако многие методисты (например, Д. А. Писаревский, Н. И. Боголюбов) признавали, что использование копироваль­ного метода для специальных целей в условиях индивидуаль­ной работы с детьми на ранней стадии обучения вполне целе­сообразно. Д. А. Писаревский считал также, что умелое при­менение этого способа может дать определенный эффект и при исправлении почерков учащихся третьих классов.

Таким образом, понимая, какой вред может нанести обу­чению чистописанию копировальный способ как единственный или один из ведущих, все методисты допускали его ограни­ченное применение в каких-то специальных целях.

Линейный метод также берет свое начало в далеком прош­лом. В основе этого метода лежит шрифтовый подход к обу­чению — точные и всегда одинаковые расстояния между эле­ментами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей, т. е. букву, а следовательно, и слова можно было писать, пользуясь вспомогательной сеткой, определяющей вы­соту письма буквы в целом и ее половины, наклон, расстоя­ние между элементами и т. д.

Графическая сетка стала применяться с 1857 г. в Герма­нии. Она быстро распространилась в других странах. К концу XIX в. в той же Германии она была уже отвергнута на том основании, что косая сетка вредна для зрения, лишает детей самостоятельности, сковывает движения руки.

Так как чистописание в России вверялось учителям-худож­никам, то вполне естественно, что они склонны были обучать письму так, как обучали рисованию,— со вспомогательной сеткой для построения буквы при письме. Этот метод как един­ственный тоже не оправдал себя. Частая косая сетка не спо­собствовала развитию навыка письма, формированию глазо­мера и пр.

Большинство методистов и до революции, и в советское время видели вредное влияние частой косой сетки, рекомендо­вали пользоваться ею очень ограниченно, а многие призывали к отказу от нее: Е. В. Гурьянов, Ф. Г. Голованов, Е. Н. Соко­лова. Даже в дореволюционное время издавались пособия без косой сетки: только с линиями, определяющими направление строки и высоту букв. Замечено, что при косой сетке дети приучались держать тетрадь прямо. Прямое положение тетради при наклонном письме приводило к закреплению неправильного движения руки при письме вдоль строки и неправильной позе во время письма.

Некоторые учителя успешно решали задачи обучения пись­му первоклассников при работе в тетрадях в одну линию (без верхней линии рабочей строки).

Генетический способ заключается в том, что буквы изу­чаются в порядке от графически простой по форме буквы к графически более сложной. По составу сходных элементов буквы разбиваются на группы по нарастающей графической сложности.

Генетический способ был очень давно. И. Е. Ев­сеев писал, что еще в XVI в. впервые о нем упоминал немецкий художник Дюрер, доказавший, что все письмо состоит из оп­ределенного количества основных линий. В обучении» письму этот способ применялся Песталоцци. В течение XIX в. гене­тический способ находил применение при обучении письму в школах Европы. Перенесенный в русскую школу, он в свое время сыграл очень положительную роль, придя на смену ме­ханическим упражнениях от «а» до «ижицы». Д. А. Писа­ревский считал, что генетический способ наиболее подходящий для первоначального овладения письмом. При письме же букв в порядке алфавита или в порядке, данном в букваре, изу­чение начинается с очень трудных форм. Такого же мнения придерживались еще раньше И. Е. Евсеев, Ф. В. Греков. Од­нако все методисты понимали, что нельзя писать буквы без их осмысливания, учить писать в отрыве от обучения чтению. Поэтому генетический способ у нас в школах применяли после того, как уже все дети научились писать буквы в порядке их изучения чтению, т. е. только для усовершенствования письма, отработки формы букв.

В методических разработках последнего времени (Н. И. Ткаченко, А. И. Воскресенская и др.) этот способ применялся для отработки формы букв в послебукварный период. Посте­пенное нарастание трудностей происходит не только при изу­чении формы букв, но и в переходе от одной разлиновки к другой (от частой косой сетки к письму по тетрадям с редкой косой и, наконец, к письму по одной линии), в переходе от поэлементного к побуквенному, затем к безотрывному письму.

Тактический (или ритмический) способ — это письмо под счет, в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме.

Некоторые методисты в свое время очень увлекались этим способом, считая, что только таким методом возможно образова­ние красивого почерка. Впоследствии оказалось, что ритмический способ имеет свои и недостатки и достоинства, и, пользуясь им, нельзя разрешить все трудности обучения чистописанию. Однако большинство методистов признают положительные черты тактического способа (при ограниченном его применении), так как он удобен для работ со всем классом, повышает интерес к занятиям, развивает уверенность и плавность движений руки, способствует установлению нужной скорости письма.

Но при длительном и постоянном применении такого спо­соба дети быстрее утомляются, у них притупляется интерес к работе.

Еще один из распространенных методов — обучение письму путем прописывания специальных упражнений для развития движений руки: пальцев, кисти, предплечья. Это метод вошел в историю чистописания как метод англичанина Карстера, описавшего его в начале XIX в. При применении этого метода достигаются свободные, уверенные и быстрые движения руки: сначала письмо 19 элементов в крупном плане, затем букв, связанных особыми штрихами, затем слов без всяких вспомо­гательных линий. Такие расчерки необходимы для овладения умением пользоваться направлением, пространством листа и развития свободы и легкости движения руки.

По мнению многих методистов, система упражнений Кар­стера была больше пригодна для взрослых при выработке скорости или исправления почерков, чем для детей, так как многие расчерки были сложны по технике исполнения. Однако впоследствии отдельные упражнения успешно использовались и для обучения детей (см. прописи А. И. Воскресенской и Н. И. Ткаченко, пособия В. А. Саглина, Н. Н. Боголюбова и др.).

В этой главе рассмотрены традиционные способы обуче­ния чистописанию. Как видим, в практике широкого обучения ни один из рассмотренных методов в качестве единственного не оправдал себя. Наилучшие результаты всегда достигались путем разумного сочетания этих способов на определенных этапах обучения письму.

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ЧИСТОПИСАНИЮ

Предмет чистописания начинается в конце I класса после окончания периода обучения грамоте и продолжается в последую­щих классах.

Однако неправильно было бы понимать, что задачи обучения чистописанию выдвигаются только с этого периода. Работа по чистописанию начинается с первых дней поступления ребенка в I класс одновременно с обучением письму.

Цели и задачи предмета чистописания теснейшим образом свя­заны с формированием навыка письма в целом.

Исключительно велико значение умения пользоваться письмен­ным способом общения для каждого человека. Однако письмо мо­жет стать подлинным средством общения, если будет удобочитае­мым, четким и по возможности красивым. В этом проявляется и культура самого пишущего, и уважение к тому, кто будет читать написанное.

В современном обществе, в эпоху научно-технического прог­ресса и бурного потока информации, человеку также много прихо­дится заниматься образованием и самообразованием, вести записи лекций, сообщений, конспектов, тезисов, увеличивается и доля научно-делового письма: переписка, ведение протоколов, докумен­тов, написание отчетов, подготовка статей и описание опытов, наблюдений, исследований и пр. Во всех этих и многих других случаях возникает необходимость не только в разборчивом, но и быстром письме.

Отсюда и целью занятий чистописанием, или каллиграфией, является формирование графически правильного, четкого и доста­точно скорого письма.

Иными словами, на уроках чистописания необходимо путем правильного отбора и проведения "специальных упражнений сформировать у учащихся такие навыки, которые при переходе на скорое письмо способствовали бы сохранению четкости почерка и обеспечили бы достаточную быстроту выполнения письменных работ в среднем звене.

Занятия по чистописанию должны помочь сформировать полно­ценный навык письма, на что ориентируют учителей начальных классов документы о реформе общеобразовательной и профес­сиональной школы. Выработать у учащихся четкое, красивое и скорое письмо невозможно в короткий срок. Для этого потре­буется ряд лет, так как навык письма формируется медленно.

Достижение этой цели зависит от решения многих задач, встающих перед учителем с первых занятий обучения письму.

Сначала необходимы ознакомление с правилами посадки и владения инструментами, ориентировка на страницах прописей, тетради, первоначальное ознакомление с начертаниями букв, буквосочетаний, письмом слогов, слов, предложений.

Затем — закрепление и совершенствование этих умений на уроках чистописания. На первый план выдвигаются задачи по обучению воспроизведения форм букв, соблюдению на всей стра­нице одинакового наклона, рациональному соединению букв в словах, правильной расстановке слов на строке.

Со сменой разлиновки становится актуальным соблюдение одинаковой высоты букв в словах на всей строке, пропорций строчных и заглавных букв.

Параллельно на каждом этапе решаются задачи по обуче­нию связному (безотрывному), ритмичному и скорому письму.

На уроках чистописания выдвигаются задачи усовершенство­вания письма букв, относящихся к определенной группе, пре­дупреждения и исправления общих для данной группы ошибок при их письме.

Позднее, когда возникают случаи искажения букв в связи с нарастанием скорости письма и некоторые буквы начинают упо­добляться одна другой ( н как и, м как ш и др.), встает задача пре­дупреждения таких искажений при отработке формы букв в более скором письме.

При работе над высотой букв в I и II классах, где высота их определена разлиновкой, учитель следит за тем, чтобы строчные буквы располагались точно между верхней и нижней линиями ра­бочей строки. Кроме того, он следит и за тем, чтобы заглавные буквы не доходили до нижней линии предыдущей строки, чтобы петли и другие элементы, выходящие вниз за строку, были оди­накового размера. Когда дети переходят на письмо по одной ли­нии, встает задача обучать их самостоятельно регулировать вы­соту букв в словах и предложениях по всей строке и странице.

Помимо общих задач работы со всем классом, учитель ставит себе задачи по исправлению тех или иных недостатков при пись­ме у отдельных учеников.

Формирование навыка письма как одного из сложнейших на­выков человеческой деятельности основывается на определенных принципах обучения.

Принципы обучения чистописанию включают как общеди­дактические, так и принципы, вытекающие из специфики форми­рования графических навыков письма. Такие общедидактические принципы, как сознательность в обучении, доступность, постепен­ный переход от простого к более сложному, повторность, нагляд­ность, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, находят свое специфическое воплощение в конкретной работе по чистописанию. Так, принцип наглядности, особенно важный в обу­чении чистописанию, обеспечивается демонстрацией учителем процесса письма на доске и в тетрадях учеников, применением прописей, таблиц и других пособий. Невозможно обучать чисто­писанию, давая только устные указания, так как путь подражания почерку учителя и копирования образцов хорошего письма — один из основных путей формирования четкого почерка.

Очень важно, чтобы обучение графическим навыкам письма было сознательным. Это значит, что навыки, приемы, привычки, которые формирует учитель, обучая учащихся письму, должны быть с самого начала их подачи разъяснены учащимся и по­нятны им. Так, учащиеся должны знать, как, в каком порядке пишется та или иная буква, как она соединяется с другими бук­вами; знать, зачем мы пишем с наклоном и как получается на­клон при письме, какой должна быть высота букв, как держать ручку, как сидеть при письме и др.

Некоторые знания о процессе письма должны стать для уча­щихся правилами. Например, учащиеся должны знать гигиени­ческие правила (правила посадки, положения и продвижения тетради при письме, положения ручки при письме), а также правила, связанные с овладением навыками письма. Правила вводятся постепенно, начиная с букварного периода, по мере изучения материала. Первые правила — правила гигиенические и правила о наклоне письма вправо. Затем вводится правило о расстоянии между буквами и элементами букв, между словами. На уроках чистописания в I и II классах эти правила повторяются. Дети должны уметь подробно рассказать правило и показать то, о чем в нем говорится.

Например, ученик объясняет правило «Писать надо с накло­ном»: «Чтобы правильно писать с наклоном, надо, чтобы при письме тетрадь всегда лежала под углом, тогда основной элемент пишем прямо на себя, а получается письмо с наклоном вправо». (Положение тетради демонстрируется.)

Сознательному усвоению графических навыков письма способ­ствует также умение детей замечать и исправлять свои и чужие недочеты.

Для автоматизации навыка письма большое значение имеет соблюдение принципа повторности, который осуществляется в основном в упражнениях.

Всякий навык закрепляется и совершенствуется, приобретает скорость и точность в процессе упражнения. Упражнение- это не просто механическое повторение нужных движений и их после­довательности. Упражнение должно быть таким повторением, повторным воспроизведением, при котором совершенствуется исполнение.

Упражнение, т. е. повторное исполнение,— самый старый прием приобретения навыка. Но если упражнение превращается просто в повторное исполнение, без анализа исполненного, без сравнения с образцом, без исправления ошибок, то оно становится меха­ническим и малоэффективным. Поэтому упражнения должны быть сознательными, посильными, разнообразными и эффективными. Чтобы упражнения обладали всеми этими качествами, в чистопи­сании используются разные приемы обучения.

Повторение особенно важно на первых этапах обучения пись­му, так как за время перерывов в учении (болезни, каникул) дети довольно часто забывают правила при письме, формы отдель­ных букв и др.

Обучение графическим навыкам письма обязательно прово­дится с учетом особенностей детей: развития восприятия, ско­рости движения, анатомического аппарата движений (кисти) и нервно-мышечного управления движениями (координации дви­жений) со стороны центральной нервной системы.

Для детей 6 лет процесс письма очень сложен из-за мед­лительности и недостаточной твердости движений руки в процессе письма. Особенности развития организма ребенка учитываются при дозировке количества письменных упражнений и скорости их выполнения.

Вместе с тем важно, чтобы обучение несколько опережало развитие детей и способствовало их дальнейшему формированию. Это и предусматривает принцип постепенного нарастания труд­ностей, переход от простого к сложному.

Так, дети 6 лет могут выполнять, не отрывая руки, снача­ла элементы движения, составляющие буквы, затем буквы, затем буквосочетания, где соединения выполняются естественными рит­мичными движениями (типа иш, ли, ел и др.). Не нужно от де­тей этого возраста требовать безотрывного соединения каждой из букв, особенно тех, которые соединяются с последующими оваль­ными и полуовальными буквами, так как выполнение этих соеди­нений сложно для детей этого возраста. Эти соединения вводятся позднее и постепенно.

Начиная со II класса дети учатся безотрывным соединениям с овальными буквами, учатся писать с ними слог из 2—3 букв и т. д.

Переход от простого к сложному происходит и в процессе ра­боты над формой букв на уроках чистописания. В первую группу букв входят графически более простые буквы, в последующие — более сложные по своим начертаниям. Такая организация работы над формами букв — по группам (на основе сходства написания), в порядке нарастания графических трудностей — называется в чистописании генетическим принципом. Таким образом, переход от простого к более сложному в специфическом предмете выра­жается как особый генетический принцип в формировании навыка графически правильного и четкого письма.

Обучая детей чистописанию, учитель должен опираться на принцип учета индивидуальных особенностей детей: хорошо знать способности детей к письму, учитывать особенности зрения детей (близорукие, дальнозоркие), замечать отклонения в моторике

(дрожание пальцев, подергивание руки во время письма и др.). Учитель должен видеть, как сидит ученик, как держит ручку, кладет тетрадь при письме, как воспроизводит форму буквы, в ка­кой последовательности, как соединяет буквы, медленно или очень скоро пишет и др.

Такое знание возможностей учеников позволяет учителю пра­вильно организовывать работу по чистописанию, подбирать инди­видуальные задания ученикам, давать конкретные советы роди­телям.

Специфика обучения каллиграфии, обусловленная сенсомоторной природой навыка письма и его обслуживающей ролью (для уроков русского языка, математики и др.), требует соблюдения и специфических принципов, характерных именно для формирова­ния графических навыков.

Так, на первых этапах обучения грамоте важен принцип сов­местного обучения чтению и письму. Введенный еще К. Д. Ушин­ский, этот принцип оправдал себя в практике обучения в течение более ста лет и успешно реализуется в настоящее время.

Любое письмо должно быть грамотным, удобочитаемым, доста­точно быстрым, чтобы обеспечивать возможности решения за­дач таких предметов, как русский язык, математика и др.

Однако нельзя не учитывать, что работа по чистописанию в основном направлена на формирование двигательного навыка, подчиняющегося в своем становлении закономерностям форми­рования и развития движений (удобства для движения руки, корректировки зрительных и двигательных ощущений и восприя­тий, скорости движений и др.). Поэтому опора на закономерности формирования двигательных навыков письма очень важна на за­нятиях, чтобы сам процесс письма был удобен для пишущего и спо­собствовал овладению наиболее точными и скорыми движениями всех звеньев руки.

Формирование каллиграфических навыков письма имеет большое педагогическое и общественно-воспитательное значение. Приучая школьников к аккуратному и четкому письму, заботясь об устойчивости их почерка, учитель воспитывает у них аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы, не только письменной, уважительное отношение к людям, к их труду, наконец, способствует их эстетическому воспитанию.

В начальной школе формирование индивидуальных почерков не заканчивается, процесс этот продолжается и в средней школе.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПИСЬМА

Для того чтобы правильно обучать учащихся чистописанию, надо знать, как у учащихся формируются графические навыки письма, как складывается почерк и каковы наилучшие условия формирования этих навыков.

Они вырабатываются в процессе длительных упражнений К навыкам, например, относятся чтение, вычислительные навыки, навыки черчения, рисования, речь, вязание и т. д.

Графические навыки письма относятся к сенсомоторным навы­кам человека. Но, в отличие от большинства сенсомоторных навыков, которые включаются либо в трудовую деятельность (шитье, навыки выпиливания, работы с каким-то инструментом), либо в спортивную деятельность (катание на коньках, танцы, игры в мяч и т. д.), графические навыки письма связаны с учеб­ной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом специфика и сложность их формирования. Они формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфогра­фией, развитием письменной речи. На высшем уровне сформи­рованное™ процесса письма орфографическая и каллиграфи­ческая стороны его не осознаются или очень мало осознаются. Основное внимание человека направлено на то, как выразить мысль в словах. Это не значит, что на высшем уровне владения письменной речью невозможно проследить за движением руки в процессе письма. Переключение внимания на движение руки в процессе письма вполне возможно (даже если у человека уже выработан почерк), но обычно следить за движением руки в процессе письма нет никакой необходимости. Сам процесс на­писания слов осуществляется легко и быстро, как ходьба физи­чески здорового человека.

Почерк — это очень устойчивое индивидуальное образование. По почерку, как известно, возможна идентификация личности человека.

Эта устойчивость почерка человека с точки зрения физио­логии объясняется как выработка стереотипных условно-реф­лекторных связей, динамических стереотипов (по И. П. Пав­лову) .

Процесс письма очень сложен и захватывает различные сфе­ры умственной деятельности человека. Письмо как по памяти, так и под диктовку связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. Как показал ряд работ (Р. Е. Ле­виной, Ж. И. Шиф, С. М. Блинкова, А. Р. Лурия и др.), нару­шения некоторых областей коры головного мозга ведут к различ­ным расстройствам письма и письменной речи. Изучение ха­рактера этих нарушений дало возможность рассматривать различ­ные участки коры головного мозга в связи с разными видами письменной речи. Височные области левого полушария головного мозга связаны со слуховым анализом в процессе письма: их поражение больше всего вызывает нарушение процесса письма, осуществляемого по слуху, но мало сказывается при списывании. Заднецентральные области левого полушария, синтезирующие кинестетические ощущения, также связаны с процессами пись­ма — именно управлением движений через артикуляционные системы речи. Затылочно-теменная область связана со зрительной организацией процесса письма. Ее поражение ведет к пространст­венным нарушениям процесса письма. Соблюдение чередования и последовательности нужной повторности букв связано с премоторной областью коры и сохранением моторного образа слова. Левые лобные доли — моторный центр речи — больше всего свя­заны с сохранностью замысла при письме. Их поражение вызывает невозможность последовательного письма.

Таким образом, процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма не одинакова.

К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, осо­бенно лобные доли коры.

Для формирования навыка требуется, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоя­нии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может образовываться только на базе уже значительно сформировав­шегося другого навыка.

Очень важно для овладения навыком письма развитие движений пальцев и кисти руки. Эти движения развиваются у ребенка постепенно в течение всего дошкольного периода. Если захватывание предметов — шарика, кубика — формируется у ребенка примерно к 15 месяцам, то держание карандаша в руке, ложки при еде требует более сложных координации. Так, Т. С. Комарова пишет, «что, хотя движения руки ребенка к трем годам уже значительно развиты, орудийными действиями с карандашом и кистью дети, как правило, еще не владеют». Если эти навыки не отрабатываются, дети и в шесть лет не владеют ими: держат карандаш всеми пальцами, сильно сжимают его. Развитие пальцев и кисти достигается правильно организованным рисованием, лепкой, конструированием, что в дальнейшем очень поможет детям в овладении навыками письма.

Е. Н. Соколовой исследовались движения пальцев у детей 4—7 лет в связи с изучением возможности подготовки к форми­рованию навыка письма. Обнаружилось, что детям этого воз­раста легче осуществлять сгибание и разгибание большого и указательного пальцев и труднее — вращательные движения/этих пальцев. При этом движения пальцев, особенно вращательные, в большинство случаев (даже у детей 6—7 лет) сопровождаются движениями губ и языка. Этот факт говорит о том, что/органи­зация движений на высшем уровне корковой регуляции; видимо, еще недостаточно дифференцирована: движения пальцев и речедвигательного аппарата неразрывно связаны.

Развитие движений пальцев руки, по-видимому, задержится даже при интенсивных упражнениях, так как к моменту поступ­ления ребенка в школу еще не закончено окостенение пальцев кисти.

В раннем и дошкольном возрасте происходит и накопление опыта движений, развитие двигательного и зрительного контроля, которое так характеризуется Е. В. Гурьяновым. В преддошкольном возрасте наблюдаются первые движения с карандашом на осно­вании двигательной импульсации: большие размашистые движе­ния, еще нет попытки зрительной регуляции движений. В до­школьном возрасте появляется зрительный, хотя и недостаточно совершенный, контроль за движением карандаша в рисунке.

Уже в дошкольном возрасте при формировании движений и двигательных навыков очень велика роль подражания, роль сло­весного объяснения (данные А. В. Запорожца). При недоста­точности указанных приемов дети могут при усвоении движений ориентироваться на мускульные ощущения, получаемые с по­мощью ведения их руки взрослыми (И. С. Комарова).

По данным Е. Н. Соколовой, у детей 4—5 лет изображения прямой черты, овала сопровождаются заметным дрожанием паль­цев кисти, так что в результате прямые черты получаются изогну­тыми, овал — зигзагообразным и не всегда замкнутым:

К 6 годам движения руки при письме букв и их элементов более уверенные, однако остаточный тремор при переходе от письма прямой черты к закруглению еще вполне возможен у мно­гих детей.

Исследования Д. Б. Эльконина, Л. Ф. Ткачевой, Л. В. Журовой и др. показали, что фонематический слух ребенка к 6 годам достаточно развит и готов к слуховому анализу и синтезу; арти­куляционная система у большинства детей тоже вполне подготов­лена к произнесению звуков речи, что очень важно для начала обучения не только устной речи, но и письму.

Формирование графических навыков письма начинается за­долго до поступления ребенка в школу. В преддошкольном воз­расте (приблизительно до 3 лет) дети берут в руки карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или замкнутые ка­ракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку.

Позднее начинает включаться зрительный контроль — ребенок что-то рисует (домик, солнце, дерево и др.), пишет карандашом отдельные печатные буквы. Занятия лепкой, конструированием, поделками из бумаги и др. развивают руку, пальцы и глаз ре­бенка. Эти интересные для детей занятия также подготавливают руку и глаз ребенка к процессу письма — развивают мелкие мыш­цы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее.

Таким образом, к моменту поступления детей в школу глаз и рука ребенка в какой-то мере уже готовы к обучению письму. Однако движения, совершаемые в процессе письма, не могут быть воспроизведены ни в рисовании, ни в лепке (наиболее близкие к письму виды деятельности). Процесс письма вовлекает в работу другие движения пальцев, зрительное восприятие тоже подчинено иным целям, чем в изобразительной деятельности.

В практике подчас имеет место и нежелательный перенос не­которых приемов, усвоенных в дошкольном периоде при рисова­нии. Например, приемы держания карандаша переносятся на по­ложение ручки в руке при письме, а они не совсем совпадают. Привычка рисования прямых линий (домика, дерева, забора и т. д.) приводит у некоторых детей к тому, что требование писать «на себя» при наклонном положении бумаги ведет к прямому письму, палочка при любом положении бумаги пишется перпендикулярно линии строки. Конечно, не у всех детей оди­наково влияние прошлого опыта. Однако требуются специальные приемы по преодолению этой привычки. Больше всего необхо­димы упражнения в самом письме.

В начале обучения детей письму с шестилетнего возраста в развитии движений, в наращивании их скорости, в управлении движениями остается многое из того, что было еще в более раннем возрасте. Так, скорость письма за первый год обучения не так быстро увеличивается, как у детей 7 лет, и первоначаль­ная скорость письма их ниже, чем у детей 7 лет, тем более что мелкая мускулатура руки еще менее развита, чем более крупные мышцы.

В развитии навыка письма у учащихся ежедневно по мере уп­ражнения происходят какие-то изменения. Нельзя сказать, что первоначальный период кончается тогда, когда учащиеся напишут последнюю букву в прописях: с окончанием букварного периода еще не приобретается ни беглость, ни уверенность в письме.

В процессе обучения дети знакомятся как с орфографичес­кими приемами, так и с приемами графических навыков письма.

Графические навыки письма достаточно сложны и склады­ваются из различных приемов: приемов, необходимых для письма, и приемов письма.

Процесс письма осуществляется при помощи инструмента письма (ручка, карандаш, мел), который человек соответственно передвигает рукой, осуществляя нужные движения под контролем зрения и двигательным контролем пишущей руки. В зависимости от того, каким инструментом человек пользуется (ручка перьевая, шариковая, карандаш, мел), он осуществляет различные движе­ния и приемы. Представим приемы в виде такой схемы.

Приемы, необходимые для письма:

1. Владение инструментом письма.

2. Соблюдение правильного положения тетради и продвижение ее во время письма.

3. Соблюдение правильной позы, посадки при письме.

4. Движение руки вдоль строки во время письма.

Приемы письма:

1. Умение сравнивать образец с результатом письма.

2. Приемы перевода звука в письменную букву и печатной буквы в письменную.

3. Приемы написания букв (начало, куда вести перо, пово­рот, соединения).

4. Приемы соединений букв (без отрыва, с отрывом, сверху, снизу и т. д.).

5. Прием сопоставления букв по высоте — соблюдение одина­ковой высоты букв на строке.

6. Письмо букв между линиями строки и на линии.

7. Начало письма. Заполнение строки.

8. Приемы правильного наклонного письма.

Таким образом, с самого начала формирования навыка письма перед обучающимися встает ряд задач по овладению разными приемами. В первые несколько дней обычно происходит ознаком­ление с этими приемами и первоначальное овладение приемом держания ручки, посадкой, положением тетради при письме. Эти приемы, которые сначала занимают все внимание ученика, еще будут отрабатываться в течение 2—3 лет.

В связи с тем, что при формировании навыка письма требует­ся соблюдение многих условий и овладение рядом приемов, при первоначальном овладении графическими навыками наблюдается сложность распределения внимания ученика, удержания в созна­нии нескольких задач одновременно. Начиная писать, ученик забывает о том, что в поле его внимания должно быть правильное положение тетради, что ручку не следует сжимать и давить на нее изо всех сил. Он весь сосредоточен на одной задаче — написать букву или слово, но и сейчас ему трудно удержать во внимании все приемы. Он ведет перо на себя, стараясь писать прямые чер­ты ровно, забывает о наклоне этой черты, пропускает момент, когда надо сделать поворот, забывает об образце и т. п.

Этого недостатка в формировании навыков невозможно избе­жать. Нельзя укрепить вне этого навыка приемы держания ручки, или положения тетради, или посадки при письме. Это заняло бы очень много времени и в начале деятельности так или иначе было бы не отработано, так как изолированная отработка этих приемов не дала бы согласования. Нельзя устранить и большое количество графических требований — соблюдение наклона, формы, вели­чины, силы нажима и т. д.

Трудности в распределении внимания при письме продол­жаются довольно значительный период, до тех пор, пока от­дельные приемы не станут осуществляться довольно легко. До­стигается это в ходе постоянных упражнений. Внимание уча­щегося сосредоточено на том, что в данный момент выполняется, и не предвосхищает следующего движения.

Так, для обучающегося с самого начала основной является графическая задача — написать одну черту на равном расстоянии от других, написать букву а или у и т. п. Но всегда требуется распределение внимания — писать черты ровно, не изгибая линии, с одинаковым наклоном, на равном расстоянии, так, как показано. При этом переход к письму букв, слогов, слов и предложений каждый раз предъявляет все большее количество графических требований: одни из них старые, мало усвоенные, другие — новые, которые еще надо усваивать.

С появлением требований орфографического грамотного письма — письмо под диктовку, списывание с доски — ослаб­ляется контроль за графической стороной письма. Если дети уже умеют читать, то они легко осуществляют звуко-буквенный анализ слов, и орфография даваемых им слов не вызывает трудности; их внимание, не рассеиваясь, сосредоточивается на задачах гра­фических, и они быстрее и легче овладевают правильными прие­мами письма. Наоборот, ученик, испытывающий во время диктовки затруднение в звуко-буквенном анализе слова, спешит и выпол­няет задание с самого начала небрежно, кое-как. Ему не остается времени на усовершенствование графического образа.

На первом этапе овладения навыком характерна очень боль­шая затрата энергии, неадекватная затратам сил, неэкономное вовлечение в исполнение лишних движений мышц. Ребенок очень сжимает ручку в руке, сильно жмет на нее при письме—указательным пальцем. Напряженными оказываются мышцы лица, всего тела.

.Движение руки в процессе письма сначала осуществляется очень медленно, хотя скорость письма в младшем школьном возрасте значительно больше, чем в дошкольном. Так, по данным Т. С. Комаровой (при штриховке карандашом) и Е. Н. Соколовой (при письме элементов букв и отдельных букв шариковой ручкой), у детей дошкольного возраста от 4 до 6 лет не наблюдается прироста скорости движений даже при упражнениях в течение нескольких месяцев. В более позднем возрасте упражнения в письме оказывают влияние на увеличение скорости письма, но прирост ее более значителен у детей 7—8 лет, чем у детей б—7 лет. Это необходимо учитывать при обучении детей письму начиная с 6 лет.

В начале обучения письму движения у детей очень дробные одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма. Оста­новка движения при этом возможна в любой части буквы, так как еще нет ритма в движении. Но уже на первом году обучения, при постепенном увеличении порции безотрывного письма до 2—3 букв типа шу, шил, большинство учащихся могут без затруд­нений выполнять это требование. Дробность связана с большим усилием, которое прилагает ученик во время письма, с труд­ностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки, с отсутствием предвосхищения последующего движения.

В первый период образования навыка очень несовершенными являются как зрительный, так и двигательный контроль за движе­ниями. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ребенок постоянно следит за тем, как он ведет руку при письме, как от­ставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке; однако форма букв далека от образца, буквы отставлены друг от друга неравномерно, наклон нарушается.

Трудность сравнения образца со своим исполнением объясня­ется рядом причин: а) когда ученик следит за движением руки учи­теля, он воспринимает это движение как недостаточно дифферен­цированное, как очень сложный образ, им не воспринимаются сра­зу все особенности движения руки при письме; б) когда ученик видит расхождение между образцом и результатами своего испол­нения, он не всегда может, вновь написав, исправить свою ошиб­ку, выполнить лучше, так как у него нет зрительно-двигательного опыта. Обычно такой опыт достигается при непосредственной по­мощи учителя. Учитель берет руку ученика в свою и придает его ру­ке нужное направление, одновременно объясняя, как надо писать. Так достигается соотношение между зрительным образом и дви­жением.

Для первоначального периода также характерна непрочность складывавшихся приемов. Это сказывается при усложнении за­дачи. Так, переход к новой задаче, например к безотрывному письму слога, вызывает нарушение письма формы буквы (которая изолированно писалась более или менее правильно), нарушение наклона элементов, которое не наблюдалось при изолированном письме буквы, и др. При переходе к письму слов, предложений в письме детей снова возникают графические ошибки, которые, казалось, были устранены на предыдущих уроках.

Задача написания букв и их соединения каждый раз решает­ся заново и несколько иначе, чем в предыдущий раз. Это замет­но при взгляде на результат письма учащихся: отмечаются коле­бания наклона, различная ширина букв, неравномерная отставленность букв друг от друга, несоответствие в пропорциях и т. д. Одна и та же буква в одном и том же предложении оказывается выполненной по-разному.

Таким образом, при обучении в I классе детьми еще не при­обретаются ни беглость, ни уверенность в письме. В дальнейшем происходят качественные изменения в письме: все точнее воспроиз­водится образ буквы, буквосочетаний, в связи с тем, что уста­навливаются связи между зрительным и мускульным контролем движения.

Изменяется характер движений руки в процессе письма в сле­дующем направлении: а) рука привыкает к совершению движений, наиболее удобных и экономных: вниз, на себя — основное движе­ние при письме, и соединительное с большим наклоном — при письме вверх, до начала письма следующего основного элемента; б) Движения укрупняются — одним импульсом совершается без­отрывное письмо нескольких букв (обычно 3—4); в) в связи с этими особенностями движений письмо становится более рит­мичным и плавным. В целом же процесс укрупнения движений, ритмизации их происходит очень медленно, в течение многих лет.

Постепенно происходит закрепление однотипных движений при письме одинаковых букв, что отражается в стереотипности оди­наковых букв при письме — начинает вырабатываться почерк. Однако стереотипность движений динамична. Уже к концу первого года обучения у одного и того же ученика можно отметить, что определенная буква при повторном написании в тексте похожа на такую же букву, ранее написанную (одинаковые закругления, форма поворота, наклон элемента и т. д.). Но во II классе, когда будет приобретаться большая свобода и уверенность дви­жения и форма букв усовершенствуется, они станут несколько другими. Еще больше сходства будет между одними и теми же буквами в письме одного и того же ученика. С каждым годом движения становятся все более закрепленными, стереотипными. Поэтому изменение, исправление почерка ученика III—IV клас­сов — задача чрезвычайно трудная (Т. Н. Боркова, Н. Т. Орлова), хотя почерк у учащихся далеко не сложился и будет еще меняться? Это объясняется, видимо, закреплением однотипных движений при письме букв при данной скорости письма и закреплением других приемов письма.

Постепенное увеличение скорости письма, приобретение ритма движение в процессе письма, стремление руки совершать наиболее экономные движения приводят к более связному, безотрывному пи­сьму, в котором форма букв изменяется, меняется и ее стереотип. На изменение формы букв в процессе беглого письма влияет и поиск индивидуального оригинального стиля письма. Такое стрем­ление, часто подражание почеркам взрослых, наблюдается уже у учащихся V—VI классов, когда процесс письма если еще и не до­стиг полной автоматизации, тем не менее совершается без труда.

Д. Н. Богоявленский совершенно правильно поднимает вопрос о механизме автоматизации (в частности, автоматизации орфогра­фического навыка): «...во-первых, постепенное уменьшение роли осознания своих действий; во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суж­дений; в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса; в-четвертых, усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и, в конце концов, автоматизирование действий...»¹ Видимо, имеется много общего и в автоматизации других навыков, в частности и навыка письма, только перенести эти ступени надо в область двигательной сферы.

Стремление совершать наиболее удобное, экономное движение при быстром письме постепенно приводит к деформации формы буквы и к уподоблению одной буквы другой в результате того, что разные буквы пишутся учащимися одним и тем же движением. Например, н, п, и, к пишутся совершенно одинаково. Деформация букв начинается в то время, когда письмо становится быстрым. Поэтому в начальных классах учитель должен больше работать над закреплением правильных форм букв.

С объединением движений в более крупные, с ослаблением зри­тельного контроля за движениями в связи с тем, что движения осу­ществляются легко и орфографический состав слова становится все более и более привычным, скорость письма увеличивается. Многочисленные исследования скорости письма отмечают быстрый прирост скорости в первые годы обучения и более медленный в последующие. Формирование почерка продолжается и после того, как обучение чистописанию заканчивается (после IV класса). В это время формирование почерка зависит от требований к скорости и качеству письма, которые предъявляются к учащимся разными учителями, и от собственного желания учащихся писать лучше. Известна зависимость качества почерка от скорости письма, хотя эта зависимость относительная. Не у всех при увеличении скорости ухудшается качество.

К VIII—X классам скорость письма учащихся приближается к скорости письма взрослых (90—100 букв в минуту). Однако у взрослых очень быстрое письмо достигает большей скорости, чем у школьников VIII—X классов, но обычно отмечается при этом и большая деформация формы букв. С возрастом возможно улучшение качества почерка, превращение его в каллиграфи­ческое письмо, что связано с особыми способностями учащихся.

Таким образом, мы дали некоторое представление о психофи­зиологических особенностях развития каллиграфических навыков письма, что поможет учителю понять, как формируется навык, какие требования можно предъявлять учащимся при обучении письму в том или другом возрасте.

ГИГИЕНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПИСЬМА

Успешность в обучении чистописанию во многом определяется

созданием гигиенических условий: правильного подбора и расста­новки школьной мебели, соответствия парты (стола) росту учени­ка, удобства ее (его) конструкции для письма, должного уровня освещенности рабочих мест, класса в целом и др.

От создания соответствующих условий зависит выполнение важнейших гигиенических требований в процессе письма: соблю­дение правильной посадки, положение ручки в руке, размещение тетради на площади стола и ее продвижения во время пись­ма, что в итоге способствует профилактике нарушения осанки и зрения детей, повышению работоспособности, формированию четкого, быстрого письма.

Гигиенические требования, предъявляемые к школьной мебели и касающиеся в основном ее размеров, соответствия росту и про­порциям тела ребенка, расстановки в классе и пр., подробно изла­гаются в пособиях и методических рекомендациях по вопросам школьной гигиены.

Важно не только обеспечить рабочее место, соответствующее росту школьника, но и приучить его сохранять во время учебных занятий наименее утомительную позу — сидеть глубоко на стуле, ровно держать корпус и голову, ноги должны быть согнуты в тазо­бедренном и коленном суставах, ступни опираться на пол, пред­плечья свободно лежать на столе.

Размеры и соотношения основных частей ученических стола и стула (парты) устанавливаются на основании специальных антропометрических исследований школьников.

В школьной мебели обязательно должно быть выдержано пра­вильное соотношение основных элементов: крышки стола, сиденья и спинки стула (скамьи).

Воспитывать правильную посадку у школьников необходимо с первых дней посещения школы, и прежде всего следует принять меры к устранению недостатков, уже имеющихся в посадке детей. В семье редко создаются условия, необходимые для правильной позы ученика при письме, для преодоления ранее усвоенных при­вычек.

Так, при поступлении детей в школу более половины из них, по многим наблюдениям, не умеют правильно сидеть. Умеющие печатать (писать) низко склонялись над тетрадью, держали голову наклонно. Некоторые поворачивались к парте боком, поджимая под себя ноги и перенося, таким образом, центр тяжести корпуса далеко вперед. Бумага часто передвигалась с одного места на другое: то сдвигалась совсем к низу парты, вследствие чего руки свешивались с парты вниз, то выдвигалась далеко, заставляя налегать всем корпусом на парту.

В I классе надо на всех уроках неоднократно повторять с детьми правила посадки при письме. Для наглядности учитель демонстрирует таблицу «Правильно сиди при письме». После рассмотрения школьниками таблицы учитель спрашивает, как ученик (ученица) держит голову, руки, как опирается на спинку парты (стула), где находятся ноги, обращает внимание на то, что сиденье стула должно заходить за край стола.

Стул задвигается под стол так, чтобы при опоре на спинку между грудью и столом помещалась ладонь, кулак.

Если парта и стул соединены неподвижно, то это обеспечи­вает более устойчивые посадку и расстояние от плоскости стола до глаз.

Далее учитель предлагает школьнику сесть за парту (стол) так, как это показано на таблице, еще раз объясняет, как надо держать голову, плечи, руки и т. д., и подчеркивает, что нельзя опираться грудью о край парты (стола) и что расстояние от глаз до книги или тетради должно равняться приблизительно 30 см.

Руки на столе (парте) лежат свободно: на тетради лежит правая рука и кисть левой. Обе ноги всей ступней опираются на пол.

При письме школьник опирается о спинку парты (стула) по­ясницей, при объяснении учителя сидит более свободно, опираясь о спинку парты (стула) не только крестцово-поясничной, но и подлопаточной частью спины. Учитель после объяснения и показа правильной посадки просит школьников всего класса сесть пра­вильно и, обходя класс, поправляет в случае необходимости их позу.

Таблицы «Правильно сиди при письме», «Правильное положе­ние тетради, ручки» следует повесить в классе, чтобы школьники всегда имели их перед глазами.

Для формирования правильной и устойчивой позы на уроках письма очень важно научить детей готовить рабочее место, пра­вильно размещать тетрадь и другие учебные принадлежности, а также научить правильно держать ручку и тетрадь. Необходимо обеспечить условия обзора классной доски и дидактических учебных материалов.

Свет должен падать слева для большинства учащихся класса, пишущих правой рукой, чтобы тень от руки не мешала процессу письма.

Особую важность соблюдение гигиенических условий приоб­ретает при обучении шестилетних учеников, у которых несовер­шенна нервная регуляция движений, слабо развиты мелкие мышцы руки, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, низка выносливость к статическим нагрузкам (М. М. Ко­льцова, 1973, 1977; М. М. Безруких, 1978; Н. К. Барсукова, 1984 и др.).

Важное значение для соблюдения гигиенических требований имеет правильное определение длительности непрерывного письма. Так, продолжительность непрерывного письма не должна превышать: в I классе — 5 мин, во II классе — 8 мин, в III классе— 12 мин, в IV классе — 15 мин. При большем объеме и продолжительности письменных работ у школьников развивается утомление под влиянием комплексного воздействия непосред­ственно умственной работы и статической нагрузки. Оно вы­ражается в определенном возбуждении, проявляется в двигатель­ном беспокойстве, в сравнительно частых изменениях положения тела.

Это важно учитывать при планировании уроков, предусматри­вая рациональное чередование устных и письменных видов работ. При выполнении упражнений большего объема (в силу необходи­мости) следует организовывать краткий отдых детей, вводить упражнения для глаз (прикрыть, посмотреть вдаль, в стороны и т. п.).

Такой короткий отдых важен и для корректировки позы учащихся. В ходе специальных исследований, в частности В. А. Дреланова, выявлено, что они теряют рабочую посадку через каждые 2—7 мин после предъявленного к ним требования. Естественно, что одноразовые физкультминутки, обращения к детям по поводу посадки не имеют ощутимого педагогического воздействия.

При работе с младшими школьниками необходимо проведение 2—3 физкультминуток, а также специальных подготовительных упражнений для развития пальцев, кисти, предплечья руки.

Соблюдение учащимися гигиенических требований в процессе письма важно на протяжении всего периода обучения в школе.

Орудия и материалы для письма

Для занятий по чистописанию желательно иметь классную доску с соответствующей разлиновкой, таблицы «Сиди правильно при письме», плакаты рукописного шрифта (алфавит), альбом образцов написания отдельных букв, прописи, цветные мелки и др.

Шариковая ручка

Современное обучение каллиграфическим навыкам письма должно быть на уровне достижений технического прогресса. Сейчас наиболее распространенным орудием письма является шариковая ручка.

Учащиеся должны обучаться письму школьной шариковой ручкой. Она удобна для детей: тонкая, достаточно легкая. Лучше, если у всех детей будут одинаковые ручки. Недопустимо исполь­зование школьниками дорогих, часто неудобных ручек или одних стержней.

По сравнению с перьевой ручкой шариковая ручка во время письма принимает несколько иное положение по отношению к плоскости листа: угол наклона при письме шариковой ручкой — 50—55°, при письме перьевой ручкой — 35—45°.

Положение ручки в руке при письме. Ручку удерживают три пальца: большой, указательный и средний. Она находится между большим и средним пальцами, а указательный придерживает ее сверху. Дети не должны крепко зажимать ручку. Указательный палец не должен прогибаться. Пальцы слегка вытянуты. Рас­стояние от кончика указательного пальца до шарика приблизи­тельно равно 1,5—2 см (так, как удобно). Учитель проверяет, насколько свободно дети держат ручку в руке, так как у них может закрепляться неправильная привычка держать ручку че­тырьмя пальцами, в кулаке. Дети ставят руки на парту на локоть и показывают, как держать ручку. Указательный палец несколько раз легко поднимается вверх. Учитель напоминает, что ручку сжи­мать не надо, необходимо только удерживать ее между большим

и средним пальцами. При письме нужно слегка нажимать ука­зательным пальцем на ручку. При соприкосновении с бумагой она дает заметный след.

Паста для заправки ручки должна быть синей или фиолето­вой. Красная паста используется только учителем. Записи крас­ной пастой — сигнал о замечании, оценке, ошибке.

Ручки во время урока учащиеся не разбирают. После записи кладут в пенал или на специальное место на парте. Несколько за­пасных ручек и стержней может быть у учителя на столе.

Тетрадь

При обучении письму учитель знакомит учеников с правилами оформления записей в тетради, подписывания тетрадей.

Для обучения письму в конце I и во II классе введена разли­новка тетради в две линейки. Высота строчной буквы 4 мм, за­главной буквы — 8 мм.

С конца II класса, в III, IV классах рекомендована тетрадь в одну линию с расстоянием между линиями 8 мм. Высота строчных букв приблизительно равна 3 мм, заглавных — 6 мм. Цифры все пишутся высотой в клетку в правой ее половине, ширина цифры примерно в 2 раза меньше ее высоты.

Упражнения по чистописанию выполняются учащимися I и II классов в специальных тетрадях, в рабочих тетрадях по русскому языку учащимися III—IV классов.

Основные единые требования к ведению тетрадей сформулиро­ваны в Инструктивном письме № 364-М от 01.09.80 г. «О единых требованиях к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей»:

1. Писать в тетрадях аккуратным, разборчивым почерком.

2. Единообразно выполнять надписи на обложке тетради: указывать, для чего предназначается тетрадь (для/работ по русскому языку, по математике...), класс, номер и название школы, фамилию и имя ученика.

Тетради учащихся I и II классов (в 1-м полугодии) подписываются учителем.

3. Соблюдать поля с внешней стороны страницы.

4. В I классе дата работ по письму и математике не пишется. Во II—IV классах обозначается время выполнения: число араб­ской цифрой, а название месяца — прописью.

4. В тетради необходимо обозначать номер упражнения, зада­чи, указывать, где выполняется работа (классная или домашняя).

4. Начиная писать текст упражнения или абзац, дети должны соблюдать красную строку.

5. Между датой и заголовком, наименованием вида работы и заголовком, а также между заголовком и текстом в тетрадях по русскому языку строку не пропускать. В тетрадях по математике во всех этих случаях пропускать только 2 клеточки.

Между заключительной строкой текста одной письменной рабо­ты и датой или заголовком (наименование вида) следующей рабо­ты в тетрадях по русскому языку пропускать 2 линии, а в тетрадях по математике — 4 клеточки (для отделения одной работы от дру­гой и для выставления оценки за работу).

8. Ученик должен исправлять ошибки следующим образом: неверно написанную букву или пунктуационный знак зачеркивать косой линией; часть слова, предложения — тонкой горизонтальной линией; вместо зачеркнутого надписать нужные буквы, слова, предложения; не заключать неверные записи в скобки.

9. Подчеркивания аккуратно выполнять карандашом, а в случае необходимости — с применением линейки.

Тетради учащихся, в которых выполняются классные и до­машние работы по русскому языку и математике, проверяются учителем после каждого урока у всех учеников. Письменные работы в I классе и 1-м полугодии II класса не оцениваются по балльной системе, а применяются различные средства поощ­рения.