2.3. Поетапна методика формування виконавської майстерності майбутніх учителів музики

Теоретичні основи дослідження та результати проведеної дослідно-експериментальної роботи констатувального етапу стали підґрунтям розробки спеціальної методики формування виконавської майстерності майбутніх учителів музики. Оскільки в основу реалізації цього завдання було покладено вивчення доцільних шляхів педагогічного забезпечення інтерпретаційного осягнення студентами музичних творів, у науковому пошуку враховувалися філософські ідеї Е. Гуссерля, Д. Дьюї, Р. Хауза, висновки педагогічних досліджень В. Орлова, О. Отич, О. Рудницької [ ], згідно яких людина інтерпретує світ музики, виходячи не із зовнішньої об’єктивно-нейтральної позиції, а з особливостей «духовного простору» своєї особистості. Тобто, кожен суб’єкт сприймає та інтерпретує музику по-своєму, співвідносить її образно-емоційний світ з власним життєвим досвідом крізь призму особистісних думок і почуттів. Тож переживання мистецьких творів завжди має суб’єктивний характер, що є важливою спонукальною силою музичної діяльності, творчого розвитку особистості загалом.

Слід зазначити, що сучасною науковою думкою визначено, що ефективність педагогічних систем викладання музики значною мірою залежить саме від розвитку творчої самостійності суб’єкта, його здатності до індивідуального сприйняття та асоціативного тлумачення змісту художніх образів, індивідуально-творчого пізнання та інтерпретації музичних творів. Так, за словами Дж. Сміта [Smith P. Jozeph. The Experiencing of Musical Sound Preludo to a Phenomenology of Music. – N.Y., London, Paris. Copyright, 1979], саме інтерпретація складає основу музичної педагогіки. Вона передбачає виключення з процесу осягнення музики раціональних упереджених установок та апріорних схем, орієнтацію на суб’єктивні особливості сприйняття, взаємозв’язок музичного мислення з емоційною сферою особистості, що є суб’єктивно-неповторною. Автор наголошує на єдності процесів проникнення у сутність музики та усвідомлення самого себе під впливом музики.

Професійне становлення майбутнього вчителя музики, розвиток його творчої особистості, формування системи цінностей у сучасній педагогічній науці пов’язується із формуванням виконавської майстерності. Виконавська майстерність сприяє усвідомленню майбутнім учителем музики змісту своєї професійної діяльності, розширенню бачення музичних завдань у широкому соціокультурному контексті, дозволяє вирішувати педагогічні проблеми з позиції розвитку музичної культури. Автор наголошує на виключній важливості розвитку у майбутнього вчителя цього феномена, оскільки «інтерпретація допомагає завдяки наявності високого ступеня розвитку уяви побачити музику не тільки своїми очима, а й очима партнера у процесі музикування.

Враховуючи такі положення, вважаємо, що мета нашого дослідження — формування виконавської майстерності майбутнього вчителя музики засобами інтерпретації музичних творів, підпорядковується цілям загального духовного розвитку особистості, формування здатності до самостійного осмислення музично-педагогічних проблем, формування творчої індивідуальності.

Практична реалізація таких цілей ґрунтується на загальних принципах мистецького навчання: гуманізації, культуровідповідності, природовідповідності, особистісної зорієнтованості, діалогічності, цілісності, єдності теорії і практики та комплексності творчого розвитку особистості.

Принцип гуманізації орієнтує на впровадження основних освітніх положень щодо спрямованості начального процесу до Людини, її внутрішнього світу; створення максимально сприятливих умов для розкриття розвитку її здібностей та обдарувань; плекання індивідуальності, її неповторного сприйняття навколишнього світу.

Важливим для нашого дослідження став висновок Г. Коджаспирової [Педагогическая антропология. – М.:Гардарики, 2005. – 287 с. – С. 237] про особливе значення розвитку виконавської майстерності майбутнього педагога в гуманістично орієнтованій освіті. На її думку, «важливою підвалиною утвердження у педагогіці принципу гуманізації є гуманістичне уявлення про те, що музичний світ особистості відкривається в акті інтерпретації і що саме тут розпочинається пошук індивідом свого справжнього «Я».

Ефективна реалізація принципу гуманізації уможливлюється на основі впровадження принципу культуровідповідності, який означає, за словами О. Рудницької, «співзвучність навчання і виховання вимогам середовища і часу, формування особистості в контексті сучасної передової культури і науки, орієнтацію освіти на культурні цінності, опанування і збереження кращих світових, зокрема, національних досягнень людства, прийняття соціокультурних норм суб’єктами навчально-виховного процесу та їх подальший розвиток» [ , 46]. Надаючи неоціненного значення культурі як універсальному засобу творчої самореалізації особистості, О. Рудницька справедливо наголошує а тому, що «опанування культури як системи цінностей сприяє її творчому розвиткові» [ , 48]. На переконання І. Зязюна, метою сучасної освіти є людина культури, прилучена до всіх досягнень людської культури у такий спосіб, що живе в контексті загальнолюдської культури [Зязюн І.А. Естетичні зачади розвитку особистості /Мистецтво у розвитку особистості: монографія. – Чернівці: зелена Буковина, 2006. – С.14-36]. Цей принцип означає органічну єдність розвитку творчої індивідуальності майбутнього учителя засобами мистецтва із засвоєнням ним знань з історії і культури свого народу, його мови, традицій і звичаїв, народного і професійного мистецтва. В такий спосіб реалізується зв'язок зовнішнього світу людського буття й внутрішнього світу особистості, внаслідок чого, як стверджує О. Отич, «людина обирає для себе такі форми духовного і практичного освоєння оточуючого світу, які надають їй змогу самовизначитися в ньому, не втрачаючи своєї індивідуальності, а, навпаки, розвиваючи її» [Мистецтво в системі розвитку творчої індивідуальності, С. 145].

Ефективність мистецького навчання значною мірою залежить від дотримання принципу природовідповідності творчого розвитку особистості відносно її здібностей, нахилів. Цей принцип був сформульований Я. Коменським, який вважав, що людина, як мікрокосм, має величезний душевно-духовний потенціал. Подальший розвиток цей принцип набув у вченні Ж.-Ж. Руссо, який особливого значення надавав вільному й природному розвиткові людини. Принцип природовідповідності є дуже подібним до принципу «сродної праці», сформульованого Г. Сковородою, згідно з яким в кожної людини є приховані здібності до певного виду праці, які визначають її схильність до занять нею.

У нашому дослідженні використання принципу природовідповідності орієнтує на врахування індивідуальних особливостей кожного студента у визначенні його інтерпретаційних актів у спілкуванні з музикою, забезпечення активізації творчого розвитку, удосконалення педагогічних здібностей.

Принцип особистісної зорієнтованості є логічним продовженням принципу природовідповідності. Забезпечує спрямування навчального процесу на розвиток самобутності особистості як «надпредметного» результату, формування особистісних якостей та «відкриття» творчої індивідуальності суб’єкта, розвиток внутрішнього світу людини, її власного «Я». Особистісне забарвлення змісту освіти, на переконання О. Рудницької, зумовлює «такий характер його засвоєння, за якого відбувається своєрідне «зняття» об’єктивного значення матеріалу і виявлення у ньому суб’єктивного смислу» [ ,27]. За таких умов, наголошує автор, пізнавальний і практичний досвід людини стає складовою більш широкого емоційно забарвленого її особистісного досвіду, завдяки якому вона долучається до глибинно-смислового осягнення світу замість одержання формальних предметних знань про нього. Саме такі позиції сучасної педагогічної науки якнайбільш зумовлюють необхідність формування умінь інтерпретаційного мислення, вдосконалення виконавської майстерності загалом.

Принцип діалогічності розглядається сучасними вченими як один із провідних засад мистецького навчання, що передбачає використання діалогу на різних рівнях: впровадження суб’єкт-суб’єктної діалогічної взаємодії педагога і студента, яка відбувається з особистісно-рівноправних позицій їх як партнерів і діалогу з мистецтвом, що виявляється у спілкування суб’єкта з художніми образами, їх автором та самим собою. Усвідомлення активно-діалогової природи спілкування з мистецтвом бере свій початок в ідеях М. Бахтіна та О. Рудницької, які обстоювали думку, що «чужі свідомості не можна спостерігати, аналізувати, визначати як пасивний об’єкт. З ними можна тільки діалогічно спілкуватися. Думати про них – означає говорити з ними» [Рудницька, 46]. На нашу думку, у цьому твердженні прихована сутність феномена виконавської майстерності, а отже принцип діалогічності виступає основою формування означеної якості.

Принцип цілісності орієнтує на забезпечення єдності навчального процесу у взаємозв’язку всіх змістових параметрів, методичного забезпечення, організаційних засад. Як наголошує Г.Падалка, «відбір змісту мистецького навчання з позицій цілісності означає залучення студентів до якомога повнішого охоплення художніх надбань світової культури» [ ,150].

Принцип єдності теорії і практики забезпечує синтез теоретичної і практичної підготовки майбутнього вчителя музики, розуміння властивостей виконавської майстерності та її значущості у професійному становленні органічно поєднується із практичними заняттями формування означеного феномена у процесі виконавської діяльності.

Принцип комплексного творчого розвитку особистості забезпечує формування виконавської майстерності майбутнього вчителя музики, яка «виявляється стежкою до глибин людської особистості та розкриття її індивідуальності» [Г. Коджаспірова. Педагогическая антрология. – М.: Гардарики, 2005. – 287 с., С.254] у контексті цілісного творчого розвитку особистості, уможливлює активізацію процесу професійного становлення вчителя на ґрунті розвитку інтерпретаційних здібностей студента.

Досягнення мети педагогічної роботи, реалізація означених принципів передбачає створення та використання належних обставин мистецького навчання, що забезпечують можливість досягнення його результативності. Такими обставинами визначаються педагогічні умови, а саме: створення атмосфери емоційної відкритості та творчої активності; забезпечення пріоритету практичної діяльності; актуалізація особистісного досвіду спілкування з мистецтвом.

Оскільки організація інтерпретаційного акту потребує створення особливого психолого-педагогічного мікроклімату навчання, аби кожен реципієнт відчував стан внутрішнього розкріпачення, впевненості у собі, першочерговою умовою визначено створення атмосфери емоційної відкритості та творчої активності . Дотримання цієї умови упровдовж мистецького навчання орієнтує на забезпечення такого характеру педагогічної взаємодії, при якому повністю виключається побоювання студентів за невдалі дії. Повага до художніх спроб, будь-якої позиції з приводу відчуття впливу музики, особистісних висловлювань студентів, щирість та відкритість у взаємовідносинах – необхідна умова створення позитивного настрою на спілкування з мистецтвом, забезпечення творчого пошуку індивідуального пізнання та виконання музичних творів.

Педагогічна умова забезпечення пріоритету практичних дій орієнтує на використання практичних форм засвоєння мистецтва. «Практична діяльність – рушійна сила навчання мистецтва», — наголошує Г. Падалка [ ,174]. Значущість практичного опанування мистецтва не означає ігнорування ролі мистецько-теоретичного пізнання в навчальній діяльності, адже структура практичної навчальної діяльності включає: сформованість потребової сфери, чітке уявлення мети практичної діяльності , оволодіння засобами практичного вирішення художньої мети та аналіз результатів діяльності [Падалка, 173].

Саме в умовах практичної діяльності виконавця-інструменталіста, можна безпосередньо відчути, усвідомити, «пережити» духовний світ музичних творів, інтерпретаційно осмислити їх.

Процес формування виконавської майстерності передбачає звернення до власного музичного досвіду, до прямого спостереження «свого життєвого діалогу з музикою», орієнтує до заглиблення у «власний музичний світ» та відчуття потреби у духовній насолоді спілкування з мистецтвом. Реалізація означених позицій окреслена педагогічною умовою актуалізації особистісного досвіду спілкування з мистецтвом.

Методика формування виконавської майстерності майбутнього вчителя музики передбачає поетапність проведення педагогічної роботи. Поступовість входження в новий емоційний стан музичного пізнання та музично-педагогічної діяльності у нестандартних ситуаціях, формування здатності майбутнього вчителя музики до індивідуально-неповторного музичного, особистісного, інтерпретаційного та професійно-педагогічного самовираження забезпечувалося розробкою змісту, форм та методів педагогічної роботи відповідно до пізнавально-самоаналізуючого, ціннісно-саморегулятивного, усвідомлено-творчого етапів.

Метою пізнавально-самоаналізуючого етапу педагогічної роботи було визначено формування мотивації майбутніх учителів до інтерпретації музичних творів, усвідомлення цілісно-смислових орієнтирів виконавської діяльності. Зміст навчальних занять з основного та додаткового музичного інструмента доповнювався більш глибоким вивченням репертуару світової музики та створенням психолого-педагогічного мікроклімату, аби кожен реципієнт відчував стан внутрішнього комфорту та розкріпачення. За таких умов забезпечувалася організація інтерпретаційного акту кожного із реципієнтів, спрямування пізнавальної діяльності на усвідомлення та суб’єктивне сприйняття духовних цінностей музичного мистецтва, відчуття потреби власного духовного розвитку у процесі виконавської діяльності. Формування потреби у вивченні музичних творів шляхом визначення ціннісно-смислових орієнтирів мистецтва та усвідомлення власних можливостей духовного розвитку поєднується із проектуванням можливостей професійного зростання та розвитком позитивного ставлення до музично-виховної роботи зі шкільними виконавськими колективами. Методи пошуку ціннісно-смислових орієнтирів сприйняття музики, осмислення духовного змісту музичних творів, проектування музично-виховної роботи зі школярами спрямовувалися на формування мотиваційної спрямованості виконавської майстерності майбутнього вчителя музики.

Ціннісно-саморегулятивний етап є логічним продовженням першого етапу педагогічної роботи і передбачає окреслення кола актуальних для учасників проблем та особистісних суперечностей у спілкуванні з глибинним духовним змістом музичних творів. Переосмислення стереотипів сприйняття музики виступає імпульсом відтворення інтерпретаційного середовища кожним із учасників в осягненні емоційного змісту музичних творів. Зміст навчальних занять зорієнтовано, перш за все, на заглиблення до емоційної сфери сприйняття музики, максимальне включення кожного з реципієнтів до особистісного емпатійного відчуття та співпереживання музичних образів. Тільки відчуття та переживання духовного світу іншого дозволяє створювати власний музичний світ, відчути потребу у духовній насолоді та емоційне захоплення у виконавській діяльності. Методи пошуку емоційно-смислового впливу музики, емоційного співпереживання художнього змісту, створення педагогічних ситуацій емпатійного відчуття та ін. спрямовувалися на активізацію емоційного ставлення до музичного виконавства, пошук шляхів саморегуляції емоційно-вольового стану у виконавській діяльності.

Усвідомлено-творчий етап спрямовано на дослідження майбутніми вчителями музики власного виконавського досвіду, спостереження свого «діалогу з музикою» за допомогою групи методів інтроспекції, що охоплювали музичне самоспостереження, самоаналіз, самооцінку і уможливлювали активізацію самостійного пошуку студентів шляхів власного духовно-творчого зростання.

У відповідності до визначених педагогічних принципів, умов, етапів та відповідних їм методів педагогічної роботи було проведено формувальний експеримент, який охопив студентів 4-го та 5-го курсів спеціальності «Музичне мистецтво» Миколаївського національного університету імені В.О. Сухомлинського. Експериментальну групу становили студенти 375 групи спеціальності «Музичне мистецтво» — Кучерук Максим, Довгий Ігор, Торканевський Константин; студенти 475 групи — Марченко Вадим, Юшкевич Віктор; 575 групи — Забенко Наталія, Плюта Сергій, що в сумі складає сім респондентів. Таку ж кількість учасників було визначено у якості контрольної групи. Мета формувального експерименту полягала у перевірці ефективності методики формування виконавської майстерності майбутнього учителя музики у процесі вивчення музичного доробку світового мистецтва.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалась в умовах навчальних дисциплін «Основний музичний інструмент», «Додатковий музичний інструмент», вивчення яких доповнювалося спеціально розробленими темами міні-лекцій, спецкурсом, тренінговими заняттями, що спрямовувалися на формування інтерпретаційного мислення студентів, активізацію процесів усвідомлення духовного впливу музики, відчуття необхідності формування виконавської майстерності та особистісного досвіду у майбутній педагогічній діяльності.

Відповідно до розробленої методики, перший етап дослідної роботи — пізнавально-самоаналізуючий — спрямовувався на формування мотивації до самоосмислення свого спілкування з музикою, визначення ціннісно-смислових орієнтирів музичної інтерпретації. Педагогічну роботу пізнавально-самоаналізуючого етапу було підпорядковано вирішенню наступних завдань:

- узагальнення та систематизація теоретичних знань студентів з історії музичного мистецтва;

- формування установки студентів на інтерпретаційне пізнання та осмислення музичних творів;

- усвідомлення майбутніми вчителями музики важливості формування особистісних якостей, які сприяють більш ефективному саморегулюванню внутрішнього стану у процесі сприйняття та виконання музичних творів та забезпечують успішність майбутньої педагогічної діяльності з шкільними виконавськими колективами.

Так, теоретичний матеріал курсу «Основний музичний інструмент» та зміст навчальних занять було доповнено міні-лекціями по 7-10 хвилин, присвячених висвітленню таких питань, як змістова характеристика поняття «інструментальна музика», «сприйняття», «інтерпретаційний аналіз». Це дало змогу структурувати матеріал, систематизувати знання в короткий проміжок часу.

У процесі обговорення теоретичного матеріалу студенти мали змогу простежити за різними поглядами на проблему становлення світової музики, з’ясувати змістову сутність понять «виконавська майстерність» у процесі вивчення історичної, мистецтвознавчої наукової літератури. Висвітлення проблеми формування виконавської майстерності у філософському, психологічному, педагогічному аспектах було покликано підвести майбутніх учителів музики до глибинного розуміння проблеми формування виконавської майстерності, усвідомлення необхідності формування умінь адекватного самооцінювання, коригування власних якостей, з’ясувати значущість їх у професійній діяльності вчителя музики. Проведення міні-лекцій забезпечувало активне збагачення знань студентів щодо філософських, психологічних, педагогічних засад майбутньої професійної діяльності та розуміння необхідності формування виконавської майстерності у становленні особистості майбутнього фахівця.

Використання методу моделювання ситуацій репетиційної роботи з виконавцем-інструменталістом стимулювало бажання студентів до роботи на основі розвитку емоційно-образної уяви стосовно конкретних ситуацій, які можуть виникати при роботі з музичними творами. Тож, на індивідуальних заняттях з основного музичного інструменту студент намагався уявити виконавський стиль звукоутворення при роботі над музичним твором. Перед репетицією з ним проводилося попереднє обговорення майбутнього заняття з елементами відповідей на запитання. Наприклад, такі: «Якщо Ви не отримаєте очікуваного результату звукоутворення, чи зможете Ви пояснити стиль, манеру виконання того чи іншого твору?» Студенти замислювалися над можливою ситуацією і робили певні висновки.

Результативним виявився метод конкретних ситуацій репетиційної роботи, який був близьким до попереднього, але більш конкретизованим. Подавалася реальна ситуація, ставилося завдання – проаналізувати конкретні інтерпретаційні питання та проблеми, дати рекомендації щодо вирішення їх. Цей метод давав змогу розглядати різноманітні погляди учасників на реальні ситуації, які виникають у процесі роботи над музичним твором.

Другий етап формувального експерименту — ціннісно-саморегулятивний — спрямовувався на формування емоційної відкритості студентів у процесі сприйняття та виконання музичних творів, емпатійного їх переживання, осмислення післядії музики, вироблення умінь саморегуляції внутрішнього стану та самоконтролю музичних та педагогічних дій. Завданнями педагогічної роботи було:

- розвиток умінь інтерпретаційного відчуття змісту виконуваних творів;

- формування умінь емоційної саморегуляції та самоконтролю виконавських дій.

Серед ефективних методів педагогічної роботи другого етапу формування виконавської майстерності майбутнього вчителя музики виявилися такі: метод візуалізації, метод «закладання думок» та ствердження. Ці методи впливали на розвиток інтерпретаційного мислення, забезпечували цілісність уявлення про майбутню виконавську діяльність.

Так, поряд із традиційними методами роботи, було використано метод візуалізації. Візуалізація — це внутрішня уява, бачення себе з певними якостями, програвання тих ситуацій, в яких може опинитися майбутній вчитель під час виконавської діяльності. Наприклад, студент бажає бачити себе більш впевненим виконавцем. Для цього пропонується згадати реальну ситуацію, яка колись викликала у нього певні труднощі. Перед студентом ставиться задача уявити, як легко і впевнено він діє в цій ситуації. Іншими словами, майбутній вчитель музики уявляє і відчуває себе так, ніби все відбувається в реальності.

Початком опрацювання цього методу є релаксація, тобто розслаблення. При цьому потрібно наділяти себе необхідними якостями, використовуючи точну та вільну візуалізацію. Точна візуалізація передбачає відображення конкретних картин і того, чого прагне студент. Вільна візуалізація дає змогу образу та думкам вільно змінювати одна одну до того часу, доки вони допоможуть визначити позитивний шлях для досягнення мети. При цьому студенти усвідомлювали, що методом візуалізації потрібно займатися регулярно (одного або двох занять не достатньо, щоб бажане здійснилося), але не намагатися оцінювати результати після нетривалого часу. Для успішної візуалізації потрібно: уявляти свою мету так, ніби все відбувається в дійсності; уявляти її якомога частіше. Необхідно зазначити, що творча візуалізація ґрунтується на роботі внутрішніх механізмів та енергії, а також вмінні творчо спрямовувати свої внутрішні ресурси.

Близьким до методу візуалізації є метод закладання думок та ствердження. Він передбачає, крім слів, підключення відповідних емоцій та почуттів. Наприклад, перед виступом студент вирішує використати цей метод. Протягом 5-10 хвилин він «закладає» думку про те, що виступ відбувся, і він минув успішно. Потрібно сконцентруватися на тих відчуттях і емоціях, які він повинен відчувати у такій ситуації. Потрібно дати собі установку у вигляді ствердження «Все відбулося дуже добре. Я зміг себе організувати. Я впевнений та емоційний. У мене дуже сильна воля. Я досягнув успіху». Кожна формула має відображувати мету закладання думок, бути короткою, не повинна містити заперечення. Бажано вводити тільки одне-два ствердження. Вони повинні бути позитивними, простими та короткими. Не потрібно піддавати сумніву зміст своїх думок та стверджень.

Важливого значення на другому етапі формування виконавської майстерності майбутніх учителів музики мало використання у роботі психологічного тренінгу. Психологічний тренінг – це метод, що дає змогу значно активізувати процес навчання. Сьогодні не існує загальноприйнятого визначення поняття «тренінг», що зумовлює розширене тлумачення методу і позначення цим терміном різних прийомів, форм, способів і засобів, що використовуються під час викладання. Є кілька підходів до визначення тренінгу як певного виду навчання, узагальнення принципів діяльності. Так, І. Вачков [ ] вважає, що тренінг – це специфічна форма тренування, активного навчання, метод створення умов для саморозкриття особистості.

Психолого-педагогічний тренінг – це форма спеціально організованого спілкування, психологічний вплив якого ґрунтується на активних методах роботи. На думку В. Орлова [ C.162], педагогічний тренінг є елементом технології фахового становлення вчителя, орієнтований на те, щоб допомогти майбутнім учителям музики у їхньому саморозвитку й професійному самовдосконаленні.

Метою запропонованого педагогічного тренінгу була допомога майбутньому вчителеві в утвердженні власного професійного «Я», у виробленні принципів, свого стилю музично-виконавської діяльності, розвиток потягу до творчості, яка поєднує художньо-естетичні й педагогічні ідеали. Вихідними позиціями тренінгу є прийняття кожного студента як унікальну особистість, що має внутрішні джерела особистісних перетворень та саморозвитку.

Тренінг допомагав учасникам зіставляти свої власні погляди та цінності з поглядами та цінностями інших. Працюючи в тренінговій групі, кожен учасник мав можливість активно засвоювати і відпрацьовувати нові, не використані раніше комунікативні уміння і навички, не відчуваючи дискомфорту та неприйняття з боку інших учасників.

Змістовий аспект роботи тренінгової групи забезпечується: розробкою виконавських ситуацій, що складають невдалий або проблемний фаховий досвід учасників; актуалізацією основних виконавських стереотипів і штампів, що не дозволяють реалізувати творчий потенціал педагогів; програванням різних моделей стосунків (насамперед авторитарних і демократичних) та побудовою на цьому досвіді нової системи відносин; «проживанням» різних рольових позицій, у яких можуть перебувати учасники навчально-виховного процесу і пошуком найоптимальніших способів налагодження взаємодії; виокремленням і операційним розгортанням усіх етапів прийняття рішення.

Оскільки основним завданням тренінгу є розвиток і формування дій, які складають діяльнісну побудову процесу прийняття рішень, що забезпечується механізмами цільової детермінації, особливо акцентувався етап вибору і постановки мети рішення. Мета – це уявлення про результат, який бажає отримати виконавець, тому визначення її змісту вимагає спеціальної свідомої і рефлексивної мисленнєвої активності. У ході дослідження ми встановили, що уявлення про мету своїх дій майже не усвідомлюється майбутніми вчителями музики; не завжди і перші спроби сформулювати мету в умовах спеціальних вправ є вдалими. Найскладнішим моментом для студентів тут є усвідомлення, що наповнює мету певним змістом («Що саме я хочу отримати?»), а також розуміння керованої ролі обраної мети на подальше рішення і на кінцевий результат дій. Важливе значення має тут і вербальне формулювання мети, яке відпрацьовується у випадку необхідності за допомогою групи.

Мета усвідомлено-творчого етапу формувального експерименту спрямовувалася на актуалізацію та розвиток у майбутніх учителів музики творчих можливостей до самостійного осмислення інтерпретаційної сутності музичних творів, самоспостереження свого власного музичного досвіду.

Завданням роботи було даного етапу було визначено стимулювання та заохочування студентів до безпосереднього прояву виконавських якостей у процесі роботи над музичними творами.

Даний етап педагогічної роботи був узагальнюючим, спрямовувався розвиток самостійності студентів, їх власної потреби у формуванні виконавської майстерності засобами інтерпретації музичного твору.

Розвиток внутрішньої потреби музичного самопізнання – музично-слухових відчуттів, уявлень, художньо-образних і вольових процесів, осмислення власного внутрішнього досвіду та досвіду інших учасників експерименту (від себе до іншого та від іншого до себе) уможливлювався за умов спілкування учасників експерименту. Така взаємодія студентів виконувала одночасно декілька функцій. По-перше, майбутній вчитель сприймав себе у якості дослідника своєї духовної сутності. По-друге, у взаємодії студентів відбувалося зіткнення стереотипів, різних внутрішніх станів, інтересів і потреб. Порівняння свого «Я» з «Я» іншої людини спонукало до визначення варіативності інтерпретування музичних творів та усвідомлення неповторності сприйняття їх кожною особистістю.

Через механізм взаємодії своєрідно формувався творчий стиль мислення студентів та забезпечувалося створення креативного середовища для взаємного творчого збагачення. Переживання змісту музики у творчій взаємодії з іншими учасниками групи забезпечували відкритість почуттям, настроям, думкам іншої людини за умови ясного усвідомлення свого «Я», свого внутрішнього світу.

Для розвитку умінь аналітично-критичного оцінювання результатів виконавської діяльності на заняттях при роботі музичним твором, була розроблена спеціальна програма пошуку емпіричних референтів та індикаторів: самоспостереження, самозвіти, стандартизовані та вільні інтерв’ю, вибіркові бесіди, педагогічні спостереження, аналіз творчих завдань тощо.

Так, у процесі обговорення результатів роботи над такими творами як «Соната h-moll» І.С.Баха, «Тамбурин» П. Госсека, «Соната №6 D-Dur» І.Кванца, студенти відмічали, що пізнання глибинного змісту музики відбувається тоді, коли «ми діємо, виходячи з свого внутрішнього «Я», тим самим відчуваючи свій власний зв'язок із нею». Відтак, подальша діяльність студентів була спрямована на осягнення духовного досвіду і відчуття внутрішнього «Я» через уникнення бар’єрів між собою і музикою.

У перебігу третього етапу експериментальної роботи було визначено, що формування виконавської майстерності майбутнього вчителя музики засобами інтерпретації музичного твору передбачає шлях до злиття внутрішнього світу людини із світом звуків в єдине емоційне ціле через заглиблення в емоційно-смисловий стан твору, намагання зробити музику власним переживанням в умовах творчого та інтерпретаційного процесу.

З метою перевірки ефективності та дієвості методики формування виконавської майстерності майбутнього вчителя музики засобами інтерпретації музичного твору, що була описана вище, було проведено повторний діагностичний зріз за програмою констатувального експерименту, що уможливлювало порівняння результатів початкового та контрольного діагностування. Він складався з проміжного контролю отриманих результатів на кожному з етапів педагогічної роботи та узагальненого контролю динаміки формування виконавської майстерності майбутнього вчителя музики на основі порівняльного аналізу результатів у контрольній та експериментальній групах.

Так, за допомогою контрольного діагностування стану мотиваційної спрямованості студентів на ціннісно-смислові орієнтири у виконавській діяльності, сформованості вмінь інтерпретаційно-смислового оцінювання музичних творів виявлено значні розбіжності у результатах, отриманих в контрольній та експериментальній групах.

Рівні сформованості кожного з показників критерію мотиваційної спрямованості на ціннісно-смислові орієнтири у студентів експериментальної групи після проведеного формувального експерименту зазнали значних зрушень. Студенти цієї групи активно обговорювали діагностичні завдання, сміливо висловлювали думки з приводу суб’єктивного відчуття та оцінювання музичних творів.

Проведення контрольного діагностичного зрізу за критерієм мотиваційної спрямованості на ціннісно-смислові орієнтири в контрольній групі засвідчило досить пасивне ставлення студентів до оцінювання музичних творів, інтерпретаційного осмислення їх змісту. Частина студентів відмовлялася брати участь в анкетуванні та письмовому опитуванні. Загалом, було очевидним, що майбутні вчителі без проведення спеціальної педагогічної роботи з формування виконавської майстерності, зазнають труднощів у визначенні ціннісно-смислових орієнтирів.

До проведення формувального експерименту більшість респондентів як контрольної, так і експериментальної груп було віднесено до середнього рівня прояву показників критерію. Після експерименту контрольний діагностичний зріз засвідчив перерозподіл рівнів у експериментальній групі (зростання високого рівня у 6 разів), тоді як результати в контрольній групі суттєвих змін не зазнали. Динаміку зростання показників ілюструє гістограма.

Рівні сформованості мотиваційно-ціннісного компоненту у контрольній групі (до експерименту та після експерименту).

Рис 1.

Рівні сформованості мотиваційно-ціннісного компоненту в експериментальній групі (до експерименту та після експерименту).

Рис 2.

Діагностування показників другого критерію — ступінь регуляції емоційно-вольового стану у виконавській діяльності респондентів контрольної та експериментальної груп теж показало значні відмінності динаміки зростання.

За узагальненими даними констатувального експерименту, респонденти контрольної та експериментальної груп знаходилися переважно на середньому рівні. Проведення педагогічної роботи за спеціально розробленою методикою формування виконавської майстерності зі студентами експериментальної групи забезпечило зростання показників, що виявилося у перерозподілі рівнів сформованості емоційно-вольового компоненту виконавської майстерності у респондентів.

Статистичні дані підтверджують результати спостереження та якісні характеристики зростання показників.

Рівні сформованості емоційно-вольового стану у виконавській діяльності у контрольній групі (до експерименту та після експерименту)

Рис. 3.

Рівні сформованості емоційно-вольового стану у виконавській діяльності в експериментальній групі (до експерименту та після експерименту)

Рис. 4

Статистичні дані свідчать про стрімкість зростання високого рівня прояву показників ступеню регуляції емоційно-вольового стану у виконавській діяльності у респондентів експериментальної групи. Це дає підстави свідчити про ефективність застосування тренінгових занять (другий етап формувального експерименту), на заняттях з фахових дисциплін.

Рівні сформованості результативно-творчого компоненту виконавської майстерності майбутнього вчителя музики визначалися за узагальненням даних щодо прояву показників міра орієнтації студентів на інтерпретацію музичного твору.

Як показав контрольний діагностичний зріз, у контрольній групі значних змін не відбулося у порівнянні з констатувальним діагностуванням критерію. Натомість, респонденти експериментальної групи перерозподілилися за рівнями сформованості результативно-творчого компоненту виконавської майстерності.