2.2. Умови формування виконавської майстерності

Для з’ясування стану сформованості виконавської майстерності у майбутніх учителів музики та простеження за динамікою розвитку досліджуваного явища було розроблено програму експериментальної роботи, що включала констатувальний, формувальний і контрольний етапи експерименту. Вона передбачала вирішення наступних завдань:

- розробити критерії та показники сформованості виконавської майстерності засобами інтерпретації музичного твору у майбутнього вчителя музики;

- виявити компоненти виконавської майстерності у студентів музично-педагогічних факультетів та з’ясувати особливості їх прояву згідно розроблених критеріїв та показників означеного феномена;

- визначити рівні сформованості виконавської майстерності майбутніх учителів музики, надати їх якісні характеристики;

- відстежити динаміку рівнів сформованості виконавської майстерності майбутніх учителів музики на основі порівняльного аналізу кількісних і якісних показників.

Розробка критеріїв та показників сформованості виконавської майстерності засобами інтерпретації музичного твору у майбутнього вчителя музики було найбільш відповідальним і складним завданням пошукової роботи дослідження. Науково обґрунтовані критерії у педагогічних дослідженнях дають змогу провести педагогічну діагностику, визначити рівні сформованості та простежити динаміку розвитку, зосередити увагу на окремих недоліках та окреслити напрямки педагогічної роботи.

Критерії та показники виконавської майстерності майбутнього вчителя музики у нашому дослідженні розроблялися на основі аналізу та узагальнення теоретичних положень формування навичок інтерпретації, представлених у першому та другому розділах дисертації, а також врахування особливостей музичної та музично-педагогічної діяльності, специфіки вивчення музичних творів на духових інструментах.

Оскільки виконавська майстерність вчителя музики розглядається у нашому досліджені як здатність до індивідуально-неповторного музичного, особистісного та професійного самовираження у музичній та музично-педагогічній діяльності, детермінованого внутрішньо-емоційним спонтанним саморухом до якісних змін, критерії та показники її сформованості мають відображати внутрішні смислові орієнтири особистості, її спрямованість до самопізнання у процесі вивчення музичного мистецтва.

Спонукальною основою дій, вчинків та поведінки людини у науковій літератури визначається мотивація. Саме мотиви (від франц. motif, від лат. moveo – рухаю) зумовлюють активність особистості конкретного спрямування, виступаючи «рушійною силою», «стартом» (П. Якобсон), «пусковим механізмом» (С. Сисоєва), «внутрішньою пружиною» (А. Петровський) будь-якої діяльності. Вченими доведено, що мотивація пронизує всі структурні утворення особистості: її спрямованість, потреби, переконання, цілі, ідеали і смаки, характер, емоції, здібності і діяльність. Тож у формуванні виконавської майстерності майбутнього вчителя музики першочерговим критерієм визначено міра мотиваційної спрямованості на ціннісно-смислові орієнтири у виконавській діяльності.

Найважливішою особливістю виконавської майстерності є здатність управляти власною виконавською активністю відповідно до особистих цінностей і уподобань, формувати і переключатися на нові механізми у зв’язку з мотивами, що змінилися, цілями, завданнями музичної діяльності.

У філософії також існує думка, що вихідним, що визначає людину, є її цінності. Саме цінності як емоційно-чуттєвий базис є основою духовного життя людини. Цінності — визначають ставлення людини до навколишнього світу, до самої себе, до діяльності. Тому важливим показником формування виконавської майстерності майбутнього вчителя музики у нашому дослідженні визначено мотиваційну спрямованість на цінності інструментального мистецтва.

На розвиток мотивації майбутнього вчителя музики до виконавської майстерності суттєво впливають процеси оцінювання інструментальних музичних творів. Визначеність особистості, її ставлення до певного об’єкту забезпечують спрямованість особистості. Ціннісне ставлення визначає також активність особистості у пізнанні, зокрема творів інструментальної музики, а також є підставою для осмислення своїх дій у музичній та музично-педагогічній діяльності. Процес інтерпретації під час виконання музичних творів сприяє активному розвиткові емпатії, що є важливим для емоційного відчуття та співчуття музичним образам. Так художнє спілкування з творами мистецтва забезпечується здатністю до оцінювання їх, емоційністю переживання художнього змісту, самопізнанням власного стану переживання художнього образу твору. Тож наступним показником критерію за напрямком мотиваційної спрямованості визначаємо інтерпретаційно-смислове оцінювання музичних творів.

Таким чином, міра мотиваційної спрямованості студентів на ціннісно-смислові орієнтири у виконавській діяльності, що є важливим критерієм мотиваційно-ціннісного компоненту формування виконавської майстерності майбутнього вчителя музики засобами інтерпретації музичного твору, визначається за такими показниками:

- мотиваційна спрямованість на цінності музичного мистецтва;

- інтерпретаційно-смислове оцінювання музичних творів.

Другий критерій виконавської майстерності – ступінь регуляції емоційно-вольового стану у виконавській діяльності – був виділений згідно емоційно-емпатійного компоненту розробленої структури означеного феномена.

Аспект пізнання внутрішнього стану інших та самого себе засобами сприйняття музики представлений в основних положеннях концепції О. Рудницької. Нею підкреслюється факт того, що розвиток виконавської майстерності сприяє вдосконаленню особистісних характеристик людини, виховує почуття міри і такту, здатності творити в ідеальній формі та осмислювати свій внутрішній світ, можливості розв’язувати внутрішньоособистісні конфлікти, регулює емоційний стан. На основі інтерпретації, через емоційне сприйняття, ґрунтується усвідомлення і «творіння» самого себе. Розвиток цієї властивості особистості обумовлюється діалогічним процесом взаємодії з музикою – емоційним переживанням музичних образів, єдністю продуктивних і творчих процесів, неповторністю індивідуальної інтерпретації музичного твору та, зокрема, осмисленням своїх вражень і власної духовної сутності.

У виконавсько-педагогічній діяльності інтерпретація набуває своєрідного прояву в емпатії. Емпатія – це особливий вид емоційного контакту з ситуацією, в котрій діє людина. Ступінь регуляції емоційно-вольового стану у виконавській діяльності значною мірою виражає емоційна захопленість процесом усвідомлення та виконання музичних творів.

Таким чином, важливим показником регуляції емоційно-вольового стану у виконавській діяльності, на наш погляд, є емоційна захопленість процесом усвідомлення та виконання музичних творів.

Важливим аспектом виконавської майстерності майбутнього вчителя музики є контроль за процесом власних мистецьких і педагогічних дій.

У дослідженнях Н. Гуткіна, І. Беха, В. Зарецького, І. Семенова, А. Холмогорова та ін., спрямованих на визначення особистісного аспекту виконавської майстерності, робиться акцент на активізацію принципу саморозвитку особистості. Інтерпретація виступає як процес осмислення особистісних образів, який приводить до їх поступальних змін і породжує новоутворення особистості.

Тож, особистісний аспект виконавської майстерності майбутнього вчителя музики, а саме ступінь регуляції емоційно-вольового стану у виконавській діяльності значною мірою визначається за показником самоконтролю за процесом власних мистецьких і педагогічних дій.

Виконавство — це діяльність людини, яка спрямована на осмислення власних мистецьких дій, відчуттів, переживань, аналіз цих станів і формулювання відповідних висновків.

Інтерпретація забезпечує індивідуальне, особистісне пізнання твору музичного мистецтва, розвиток здатності пізнавати й осмислювати себе, свій внутрішній світ, власні відчуття, думки, досвід тощо. Тож, показником критерію регуляції емоційно-вольового стану у виконавській діяльності виділяємо інтерпретаційний аналіз та саморегуляцію у виконавській діяльності.

Таким чином, визначені показники критерію регуляції емоційно-вольового стану у виконавській діяльності , а саме:

- емоційна захопленість процесом усвідомлення та виконання музичних творів;

- самоконтроль за процесом власних мистецьких і педагогічних дій;

- інтерпретаційний аналіз та саморегуляцію у виконавській діяльності.

Третій критерій виконавської майстерності майбутнього вчителя музики, що відображає сутнісні характеристики результативно-творчого компоненту її структури, є міра орієнтації студентів на інтерпретацію музичного твору.

З розвитком досвіду виконавської діяльності у майбутнього вчителя музики в процесі його навчання у ВНЗ з’являється можливість вирішення таких важливих питань як: підготовка майбутнього фахівця до творчої самореалізації, що виявляється, перш за все, у відході від шаблонів і стереотипів, до вироблення програми вимог до себе, до процесу і результатів діяльності; усвідомлення майбутнім вчителем музики сенсу своєї професії; отримання зацікавленого, критичного ставлення до різних її аспектів; послідовне збагачення фахового досвіду і виконавської майстерності майбутнього вчителя музики, доведення їх до рівня актуальних психолого-педагогічних та соціокультурних вимог.

Інтерпретація пов’язана з осмисленням людини себе як частини твору, який вона виконує, що сама реалізує та розвиває власну індивідуальність. Адже інтерпретація – це переосмислення і перебудова особистого музичного досвіду. Усвідомлення таких положень дає підстави виокремлення показником критерію орієнтації студентів на творчу самореалізацію – потреби у розвитку виконавської майстерності та особистісного музичного досвіду.

Готовність майбутнього вчителя до критичного осмислення та адекватного оцінювання результатів музично-педагогічної діяльності, розвинена здатність до педагогічної і мистецької рефлексії передбачає аналітично-критичне оцінювання результатів виконавської діяльності.

Аналітично-критичне оцінювання результатів виконавської діяльності визначає рівень виконавської майстерності майбутнього вчителя музики, що обумовлює його готовність до фахового зростання та оволодіння прийомами творчої самореалізації, і визначається у нашому дослідженні важливим показником критерію орієнтації студентів на творчу самореалізацію.

Творчість є невід’ємною частиною виконавської майстерності. Саме творча діяльність спонукає студента до інтерпретації творів музичного мистецтва. Тому важливим показником формування виконавської майстерності за критерієм орієнтації студентів на творчу самореалізацію вважаємо створення креативного середовища для взаємного творчого збагачення у студентському колективі.

Таким чином, критерій виконавської майстерності майбутнього вчителя музики, що спрямований на визначення міри орієнтації студентів на творчу самореалізацію, характеризується такими показниками:

- потреби у розвитку виконавської майстерності та особистісного музичного досвіду;

- аналітично-критичне оцінювання результатів виконавської діяльності;

- створення креативного середовища для взаємного творчого збагачення у студентському колективі.

Визначена критеріальна структура сформованості виконавської майстерності майбутнього вчителя музики була взята за основу педагогічного діагностування означеного феномена.

Для визначення вихідного стану сформованості виконавської майстерності майбутнього вчителя музики було проведено констатувальний експеримент, що охопив 7 студентів 3-5 курсів заочної форми навчання спеціальності «Музичне мистецтво» Миколаївського національного університету імені В.О. Сухомлинського.

Констатувальний етап педагогічного діагностування виконавської майстерності майбутнього вчителя музики проходив в умовах навчального процесу під час вивчення дисциплін «Основний музичний інструмент», «Додатковий музичний інструмент» і передбачав з’ясування особливостей прояву структурних компонентів виконавської майстерності згідно визначених критеріїв та показників.

Так прояв мотиваційно-ціннісного компоненту виконавської майстерності передбачав визначення міри мотиваційної спрямованості студентів на ціннісно-смислові орієнтири у виконавській діяльності за такими показниками: мотиваційна спрямованість на цінності музичного мистецтва; інтерпретаційно-смислове оцінювання музичних творів.

Емоційно-емпатійний компонент виконавської майстерності передбачав визначення ступеню регуляції емоційно-вольового стану студентів у виконавській діяльності за такими показниками: емоційна захопленість процесом усвідомлення та виконання музичних творів; самоконтроль за процесом власних мистецьких і педагогічних дій; інтерпретаційний аналіз та саморегуляція у виконавській діяльності.

Результативно-творчий компонент виконавської майстерності спрямовувався на виявлення міри орієнтації студентів на творчу самореалізацію за такими показниками: потреба у розвитку виконавської майстерності та особистісного музичного досвіду; аналітично-критичне оцінювання результатів виконавської діяльності; створення креативного середовища для взаємного творчого збагачення у студентському колективі.

Така зорієнтованість дослідницької роботи зумовила розподіл констатувального експерименту на три взаємопов’язані етапи, що підпорядковувалися діагностуванню кожного із компонентів виконавської майстерності.

На першому етапі експерименту з метою вияву показників мотиваційної спрямованості студентів на ціннісно-смислові орієнтири у виконавській діяльності широко використовувалися методи анкетування, тестування, усного та письмового опитування, перехресного соціологічного опитування, стандартизованих та вільних інтерв’ю, вибіркових бесід, педагогічного спостереження.

Оскільки найважливішою особливістю виконавської майстерності є здатність управляти власною активністю відповідно до особистих цінностей і сенсів, формувати уміння переключатися на нові механізми у зв’язку з умовами, що змінилися, цілями і завданнями діяльності, першочергово було проведено широке анкетування студентів з метою з’ясування їх мотиваційної спрямованості на цінності музичного мистецтва (Додаток А). Питання анкети були сформульовані таким чином, щоб виявити мотиви студентів до вивчення творів музичного мистецтва, визначити наявність мистецького тезаурусу та з’ясувати загальний рівень знань у сфері музики. Деякі питання не просто вимагали від студентів демонстрації своїх знань у сфері музичного мистецтва, а й вміння думати та знаходити вирішення поставлених проблем.

Анкету (Додаток А) складали 10 запитань, відповіді які надавали можливість визначення особистісного ставлення студентів до музики, мотивації до її вивчення, розуміння смислових орієнтирів музичного мистецтва та прагнення майбутніх вчителів до пізнання емоційного змісту творів.

Обробка результатів анкетування показала, що студенти не були готовими до глибоких роздумів щодо усвідомлення відчуття приєднання до мистецтва. Отримані відповіді були переважно репродуктивного типу. Вивчення музичних творів більшість студентів вважали за необхідне у зв’язку з вивченням фахових дисциплін, пізнанням історії музики, бажанням поглиблювати мистецьку ерудицію.

Результати оцінювання студентами запитань анкети (Додаток А) за 7-бальною шкалою, відповідно до особистісної значущості для себе, були зведені до середнього арифметичного, що дало змогу визначити мотиви вивчення творів музичного мистецтва та ступінь їх прояву у майбутніх учителів музики, а саме:

- необхідність для майбутньої роботи (75%);

- бажання отримувати задоволення від гри на музичних інструментах (72%);

- стремління до поглиблення мистецьких знань та розвитку виконавських можливостей (68%);

- необхідність виконання навчального плану (60%).

Таким чином, усі пари характеристик можна об’єднати у п’ять груп, з котрих утворюються субшкали тесту, які виступають узагальненими характеристиками здатності майбутнього вчителя до виконавської майстерності засобами інтерпретації музичного твору та визначення студентами її можливостей у власному професійному становленні.

Інтерпретація отриманих даних показала, що більшість респондентів захоплюються змістом творів музичного мистецтва. Більшість майбутніх учителів намагаються у процесі виконання творів, осмислити, оцінити й відчути образний зміст музики, визначити її виховне значення. Для 15% студентів музика не відіграє вирішальної ролі у плануванні подальшого життєвого шляху, зокрема професійного. Найнижчі бали були отримані з пункту оцінювання потенційних можливостей власного «Я» у процесі спілкування з творами інструментальної музики. Лише 10% опитуваних відмітили власну активність у вивченні творів музичного мистецтва, впевненість у своїх намірах пізнавати духовний світ музики та під його впливом пізнавати та змінювати свій внутрішній світ. Для більшості респондентів (52%) такі питання виявилися складними, відповіді на них позначені песимізмом. Ці респонденти не відчувають на собі активізуючої дії музики, проте визнають необхідність контролю власної діяльності, осмислення духовної сутності музики. Такі погляди проектуються на опанування майбутньої музично-педагогічної роботи з учнями: усвідомлення важливості пізнання духовного змісту музики та невизначеність шляхів удосконалення музично-виховного процесу.

Отримані результати викликали необхідність з’ясування позицій студентів щодо їх ставлення до майбутньої музично-виховної роботи у школі. Для визначення особливостей прояву даного показника критерію мотиваційної спрямованості майбутнього вчителя було проведено тестування за методикою В. Петрушина [ ].

Тест на визначення ставлення до музично-педагогічної діяльності, що модифіковано згідно завдань нашого дослідження, включав 30 запитань.

Тест на визначення ставлення студентів до музично-педагогічної діяльності

(авторська модифікація «Тесту на відношення до педагогічної діяльності» В. Петрушина) [85, с. 372- 374].

Ключ

1. Психологія відносин людей дуже цікавить мене Так

2. Я рідко пропускаю заняття й страждаю від змушених Так

пропусків

3. Мені подобається демонструвати на педагогічній практиці

школярам, як найкраще виконати той або інший музичний твір Так

4. Мені подобається переводити мої життєві враження у музичні

образи доступні дітям і самому складати дитячі пісні Так

5. У порівнянні з іншими я займаюся багато професійним

самовдосконалення Так

6. Вивчаючи музичний твір, я намагаюся прочитати про нього

музикознавчу літературу та особливо методичного

характеру Так

7. Я пропускаю заняття за фахом частіше інших Ні

8. Мене мало цікавлять книги з методики викладання

гри на духових музичних інструментах Ні

9. На заняття за фахом я приходжу непідготовленим частіше інших Ні

10. Я намагаюся виступати в семестрі, з добре вивченою програмою Так

11. Крім настанов педагога я прагну знайти свої власні прийоми

подолання виконавських труднощів Так

12. Мені подобається обговорювати з товаришами прийоми

й способи виконання різних музичних творів Так

13. Мені більше подобається розучувати з дітьми музичні твори

ніж самому виконувати музику на концертній площадці Так

14. Мені подобається працювати ривками, щоб потім приємно

розслабитися Ні

15. Я пропускаю заняття з методики музичного виховання рідше

інших Так

16. Мені подобається бути присутнім на заняттях інших педагогів і

слухати їхні зауваження з приводу гри моїх товаришів Так

17. Виступаючи на сцені, я стурбований тим, яке враження

справляю на слухачів Так

18. До своєї майбутньої професії я ставлюся із захватом Так

19. Зі своїми друзями й близькими я мало говорю про свою

майбутню професію Ні

20. З теоретичних дисциплін більш за всі мені подобається

музична педагогіка й методика музичного виховання Так

21. Я купую книги по дитячій музичній педагогіці й психології

частіше, ніж інші Так

22. Я розглядаю свою майбутню професію як щасливу можливість

навчання дітей музичному мистецтву Так

23. Мої друзі цінують мої зауваження щодо якості музикування

програмного матеріалу Так

24. У роботі над музичним твором мені більше подобається Так

краса художнього образа й переживання, пов’язані з музикою, ніж

ретельна робота над окремими деталями Так

25. Мені подобається обговорювати з друзями особливості

виконавського стилю різних музикантів Так

26. Звичайно я виступаю на сцені один раз у семестр, хотілося б

більше Так

27. Я люблю виступати на шкільних заходах Так

28. Я відповідально ставлюся до будь-якого виду

музично-педагогічної діяльності особливо хвилююся під час

публічних виступів з дітьми Так

29. Під час педпрактики в школі я сам люблю ілюструвати музичні

твори учням, а не підключати технічні засоби Так

30. Якщо на педпрактиці в школі потрібно замінити вчителя

я це роблю із задоволенням Так

Обробка результатів тестування проводилася підрахуванням кількості балів відповідно до визначеного ключа. Кожен бал ставиться у випадку співпадання відповіді респондента з тією, котра визначається ключем. Ступінь вираженості позитивного ставлення збільшується із набраною кількістю балів: 10 – 14 балів – низький рівень; 15 – 20 – середній; 21 – 30 – високий.

За проведеним тестуванням респонденти були розподілені таким чином: 22% склали низький рівень, 68% - середній рівень, 10% - високий рівень.

Узагальнення отриманих результатів першого етапу діагностування мотиваційної спрямованості студентів на ціннісно-смислові орієнтири у виконавській діяльності забезпечило розподіл респондентів на три групи:

- першу групу (низький рівень) склали 19% респондентів, в яких мотиви навчальної діяльності були мало спрямовані на пізнання інтерпретаційної сутності творів музичного мистецтва, вивчення музичних творів передбачало, передусім, виконання навчального плану;

- другу групу (середній рівень) склали 52% респондентів, які намагалися активно вивчати інструментальну музику, вважали вплив музичного мистецтва особливо важливим для свого професійного становлення, намагалися осмислювати і пізнавати музичні твори, водночас пізнаючи світ власних почуттів. Однак, ці респонденти не пов’язували свою майбутню професійну діяльність із музично-виховною роботою у школі, надаючи перевагу підготовці до діяльності у професійному музичному колективі;

- третю групу (високий рівень) склали 29% досліджуваних, які продемонстрували свідомий вибір професії вчителя музики, бажання набуття професійно-педагогічних та спеціальних музичних знань та вмінь під час навчання на спеціальності «Музичне мистецтво», прагнення пізнавати музичну культуру як духовну скарбницю, осмислене ставлення до вивчення художнього змісту та інтерпретації творів музичного мистецтва, відчуваючи активно-перетворювальну дію музики у розвитку власного внутрішнього світу та відзначаючи величезне виховне значення музики у вихованні підростаючого покоління.

Метою другого етапу констатувального експерименту було з’ясування особливостей прояву показників критерію регуляції емоційно-вольового стану у виконавській діяльності, що визначали емоційно-емпатійний компонент виконавської майстерності майбутнього вчителя.

За допомогою методів спостереження, індивідуальних та групових бесід зі студентами, усного та письмового опитування, рейтингу, експертних оцінок, самооцінки, творчих завдань та колективного обговорення визначалися: рівень емоційної захопленості студентів процесом усвідомлення, інтерпретації та виконання музичних творів; самоконтроль майбутнього вчителя за процесом власних мистецьких і педагогічних дій; виконавськийаналіз та саморегуляція педагогічних ситуацій.

Спостереження за студентами дало змогу відмітити їх емоційність виконання та захопленість музичними творами. У процесі індивідуальних та групових бесід зі студентами було більш конкретизовано дані спостережень щодо емоційності виконання і переживання респондентами музики.

Так, більшість студентів відзначали свій емоційних стан, внутрішню схвильованість під впливом дії художнього образу виконуваних творів. Особливу захопленість студенти відмічали музичними творами із сонатного циклу для флейти В. Моцарта, А. Вівальді, Д. Бортнянського, а також емоційне піднесення, гедоністичне сприйняття обробок народних пісень (Сонати для флейти і клавіру Г. Генделя) та ін.

Письмове опитування майбутніх учителів дало змогу виявити рівні усвідомлення студентами художнього змісту виконуваних творів та адекватності особистісного інтерпретаційного відгуку на них. За основу опитування було взято такі запитання: «Чи зворушили Вас твори Д.Бортнянського, А.Вівальді та інших авторів? Чим?», «Які твори викликають у Вас особливе емоційне піднесення? Чому?», «Чи переживаєте Ви особисто емоційний зміст виконуваних творів ?»

Як виявилося, для значної частини студентів виконання інструментальних творів є важливим та емоційно захоплюючим процесом. Відповіді цих студентів були ґрунтовними і демонстрували обізнаність у музичному репертуарі. Така група студентів дала відповіді з яскраво вираженим позитивним емоційним забарвленням, розумінням сутності музичного мистецтва, прагненням відчути причетність до мистецтва у процесі музичного виконавства. Таких респондентів виявлено 46%.

Однак, значна кількість респондентів виявилися не готовими до пояснення свого емоційного стану під час виконання музичних творів. Відповіді мали емоційно-хаотичний характер. Певним чином розуміючи велич музики, студенти не могли усвідомити та пояснити своє власне ставлення до неї. Таких респондентів 38%.

Деякі студенти відмітили досить байдуже ставлення до музичного виконавства. Відповіді їх були стереотипними, не виражали особистісного ставлення до виконуваних творів. Серед опитаних таку групу склали 16%.

Важливим показником регуляції емоційного стану було визначено самоконтроль майбутнього вчителя музики за процесом власних виконавських і педагогічних дій. Для визначення міри сформованості умінь студентів контролювати власні дії, психологічні процеси та особистий емоційний стан, на наш погляд, необхідним було першочергово з’ясувати ступінь розуміння можливостей самоконтролю та необхідних вольових якостей для цього процесу. З цією метою майбутнім учителям було запропоновано скласти перелік якостей особистості, необхідних для здійснення саморегулювання та самоконтролю власних дій у процесі майбутньої музично-педагогічної діяльності.

Так, у процесі реальної роботи з музичним твором, виконуючи навчальні завдання, студенти мали усвідомлювати та контролювати власні дії. Опитування майбутніх учителів дало змогу з’ясувати їх особистісну характеристику активності та дієвості даного процесі. Студенти замислювалися над можливостями контрольованих дій та станів, обираючи необхідний перелік розвитку особистісних якостей. За результатами опитування, 90% респондентів назвали «волю» та «професійну підготовленість»; значна частина опитуваних визначали необхідними аспектами самоконтролю «емоційну готовність до мистецько-педагогічної діяльності» (50%), інтелектуальні і професійні здібності (45%), «рішучість» (30%), «впевненість» (28%), «зосередженість на власних діях» (25%), «уміння швидко реагувати на ситуацію» (20%) та ін.

У процесі колективного обговорення виконаних робіт, було з’ясовано, що розвиток самоконтролю власних мистецьких та педагогічних дій має особистісний характер і зумовлюється вольовими діями. При цьому важливим є усвідомлення чіткої мети діяльності та вміння подолати внутрішні та зовнішні перешкоди вольовими, інтелектуальними, творчими зусиллями.

Обробка результатів опитування показала, що середня оцінка коливалася у межах 5,6 – 6,7 балів. До низького рівня віднесено 1-6 балів, до середнього 7-9 балів, до високого 10- 12 балів. Розподіл оцінок на три групи виявив, що до високого сформованості самоконтролю рівня віднесено 5% респондентів; до середнього – 54% опитаних; низький рівень склали 41%.

Такі результати, безперечно, викликають потребу в активізації педагогічних дій щодо формування у майбутніх учителів означеної якості.

Для узагальнення отриманих даних щодо сформованості емоційно-емпатійного компоненту виконавської майстерності майбутнього учителя музики необхідно було визначити міру здатності студентів до інтерпретаційного аналізу та саморегуляції у виконавській діяльності. Для вияву особливостей прояву цього показника було запропоновано студентам серію творчих завдань.

Кожному із досліджуваних пропонувалося твір шкільного репертуару, визначаючи при цьому інтерпретаційно-виконавські труднощі у роботі та шляхи їх подолання.

Для розучування пропонувалися такі твори з шкільного репертуару: І.С. Бах, «Гавот»; Г.Ф. Телеман, «Менует»; Л.В. Бетховен, «Екосез»; Й. Гайдн, «Серенада»; Ю. Должиков, «Елегія»; Ж.Б. Буаморт’є, «Три п’єси із другої сюїти для флейти соло»; Л. Боккеріні, «Менует»; М. Глінка, «Мазурка» та ін.

Після проведення такого заняття майбутнім учителям пропонувалося скласти звіт.

Як виявилося, таке завдання викликало значні труднощі. Студенти, у переважній більшості, називали недоліки у виконанні розучуваного твору, при цьому мало усвідомлювали свої власні дії та необхідність самоконтролю і саморегулювання власного емоційного стану. Серед власних недоліків респонденти називали: надмірне хвилювання, емоційну «відстороненість» від художнього образу твору, складність у виокремленні головних аспектів інтерпретації твору та ін. Усунення цих та інших перешкод у роботі майбутнього вчителя музики потребує цілеспрямованої педагогічної роботи та набуття власного досвіду практичної діяльності майбутнім вчителем.

За узагальненими результатами педагогічного діагностування емоційно-емпатійного компоненту виконавської майстерності майбутнього вчителя музики було виявлено три рівні регуляції емоційно-вольового стану студентів у виконавській діяльності, а саме:

- Низький рівень, що проявлявся у певній емоційній реакції на музику, захопленості виконавським процесом. Однак відсутність самоконтролю над власними діями вимагало постійного керівництва процесом виконання з боку викладача. Елементарні навички інтерпретаційного усвідомлення не забезпечують необхідної саморегуляції педагогічних ситуації у процесі роботи.

Такий рівень зафіксовано у 37% респондентів.

- Середній рівень регуляції емоційно-вольового стану у виконавській діяльності майбутніх вчителів музики було визначено на основі достатнього прояву показника емоційної захопленості процесом виконання музики, усвідомлення основних аспектів інтерпретаційно-образного змісту виконуваних творів; достатній самоконтроль власних виконавських дій забезпечує певну самостійність у розучуванні та виконанні музичних творів. Однак значних труднощів студенти зазнавали у регулюванні виконавських труднощів, що негативно позначалося на саморегуляції педагогічних дій.

Таких респондентів виявлено 51%.

- Високий рівень регуляції емоційно-вольового стану у виконавській діяльності передбачав адекватність емоційного реагування та глибоке усвідомлення інтерпретаційного змісту виконуваних творів; захоплення виконавською діяльністю. Студенти усвідомлюють мету конкретного виду роботи і контролюють свої власні виконавські дії у роботі.

Високий рівень зафіксовано у 12% досліджуваних.

Для підтвердження отриманих результатів та більш повного уявлення про рівні сформованості виконавської майстерності майбутнього вчителя музики було проведено третій етап констатувального діагностування, який став логічним продовженням попереднього етапу експериментальної роботи.

Третій етап констатувального експерименту спрямовувався на виявлення результативно-творчого компоненту виконавської майстерності майбутнього вчителя, а отже підпорядковувався перевірці показників критерію орієнтації студентів на творчу самореалізацію.

За допомогою методів групових та індивідуальних бесід, усного та письмового опитування, творчих завдань, експертних оцінок, виявлялися ступінь прояву потреби студентів у формування виконавської майстерності та особистісного інтерпретаційного досвіду; навички аналітично-критичного оцінювання результатів виконавської діяльності.

У ході індивідуальних та групових бесід зі студентами було з’ясовано, що у більшості майбутні вчителі намагаються усвідомлювати фахові знання у єдності з пізнанням власного особистісного стану, внутрішнього світу. Однак, недостатність педагогічного досвіду ускладнює процес регулювання власних виконавських дій, належної організації музичної діяльності та забезпечення власної професійної самореалізації.

З метою визначення рівнів сформованості умінь аналітично-критичного оцінювання результатів виконавської діяльності у майбутніх учителів музики, серед студентів було проведено письмове опитування.

Респондентам було спеціально розроблені опитувальні листи (Додаток В), запитання яких спрямовувалися на осмислення студентами своїх виконавських та інтерпретаційних можливостей, досягнень та перспектив саморозвитку. Актуалізація виконавського досвіду вимагала звернення до проблем професійного становлення майбутнього вчителя музики, аналізування окремих недоліків у музичній діяльності, пошуку шляхів самоудосконалення.

Студентам також було запропоновано оцінити результати власної виконавської діяльності за такими параметрами:

- рівень музичної ерудиції, вміння визначати інтерпретаційно-смислові орієнтири музичного твору;

- ступінь сформованості виконавської техніки ;

- здатність до емоційного переживання художнього образу під час інтерпретації музичних творів;

- відчуття стилю, розуміння намірів автора та здатність до співтворчості у відтворенні художнього задуму твору.

Як виявилося, студенти не були готовими до критичного оцінювання результатів власної виконавської підготовленості. Їх висловлювання обмежувалися, переважно, стереотипними фразами, цитуванням авторитетних думок, вказівок викладача. Більшість респондентів висловлювали наміри поглиблювати музично-професійні знання та удосконалювати виконавські уміння, розуміючи необхідність музично-професійного зростання.

Для визначення умінь майбутніх учителів музики створювати креативне середовище для взаємного творчого збагачення було запропоновано респондентам виконання творчих завдань під час індивідуальних занять.

За даними експертів, до високого рівня прояву даного показника було віднесено 16% респондентів, які отримали оцінки 10 – 12 балів. Було відзначено емоційний вплив респондента, його вміння активізувати власну інтерпретаційну діяльність у процесі пошуку виразності виконання музичного твору, креативність у пошуку художньо-смислових орієнтирів виконання музичного твору. Високий рівень орієнтації студентів на творчу самореалізацію передбачав наявність широкої мистецької ерудиції студентів, осмислення власного досвіду спілкування з музичними творами та перенесення його на педагогічну роботу, сформованість виконавських умінь та розуміння особливостей їх формування, прагнення до заглиблення у художньо-емоційний зміст музики та до творчої інтерпретації у ньому.

До середнього рівня було віднесено респондентів з оцінками 7-9 балів, котрі мали належний запас фахових знань, володіли значним музичним тезаурусом, демонстрували належну виконавську підготовленість, адекватно оцінювали результати власної діяльності. Однак, створенню креативного середовища перешкоджало надмірне використання репродуктивних методів роботи, захоплення технічною стороною відпрацювання виконавських деталей музичного твору, недостатність емоційної відкритості, проникнення у глибинний світ почуттів та переживань музики.

Таких респондентів виявлено 56%.

Низький рівень орієнтації на творчу самореалізацію зафіксовано у 28 % респондентів. Ці студенти мали певний запас фахових знань, однак використовували їх хаотично, переважно імітуючи вказівки своїх викладачів. Сформованість виконавських умінь не забезпечувала відтворення духовного світу музики та проникнення у його глибину. Використання у роботі переважно репродуктивних методів не створювало атмосфери творчого пошуку, духовного єднання у процесі музичного виконавства.

Узагальнення результатів, отриманих упровдовж трьох етапів констатувального дослідження, дало змогу виявити рівні сформованості виконавської майстерності майбутніх учителів музики згідно означених критеріїв та показників та надати їм якісні і кількісні характеристики.

Низький рівень сформованості виконавської майстерності характеризується розгалуженістю мотивів навчальної діяльності студентів, відсутністю їх спрямування на пізнання сутності музичного мистецтва, вивчення творів музичного мистецтва пов’язується, передусім, з виконанням навчального плану. Студенти не вбачають для себе привабливим здійснювати у майбутньому музично-виховну роботу в школі. Емоційні реакції на музику носять поверхневий і стихійний характер. Студенти не заглиблюються у глибинний духовний зміст мистецьких творів, захоплюючись переважно виконавсько-технічним процесом. Недостатність сформованості умінь самоконтролю над власними діями вимагає постійного керівництва виконавським процесом з боку викладача. Елементарні навички інтерпретаційного усвідомлення своїх музичних дій не забезпечують необхідної саморегуляції. У практичній роботі студенти використовують переважно репродуктивні методи, що не забезпечує створення атмосфери творчого пошуку.

Середній рівень сформованості виконавської майстерності передбачає наявність усвідомленої мотивації студентів до вивчення творів музичного мистецтва, що пов’язується з бажаннями пізнавати зміст музичних творів, орієнтацією на високохудожні зразки музики, об’єктивний її аналіз. Адекватність розуміння змісту музичних творів ґрунтується на авторитетних висловлюваннях критиків, мистецтвознавців, педагогів. У музичній діяльності превалюють способи раціонального мислення, орієнтація на логічну сторону осягнення музики. Достатній самоконтроль власних виконавських дій забезпечує певну самостійність у розучуванні та виконанні музичних творів. Однак значних труднощів студенти зазнавали у регулюванні ситуацій, мало усвідомлюють наявність власних недоліків роботи. Належний запас фахових знань, володіння значним музичним тезаурусом, виконавську підготовленість сприяє адекватному оцінюванню результатів власної діяльності та результатів роботи. Однак, створенню креативного середовища перешкоджає надмірне використання репродуктивних методів роботи, захоплення технічною стороною відпрацювання виконавських деталей музичного твору, недостатність емоційної відкритості, проникнення у глибинний світ почуттів та переживань музики у процесі роботи.

Високий рівень сформованості виконавської майстерності передбачає синтез думок і почуттів, інтегральну єдність емоційних і раціональних актів пізнання інтерпретаційної сутності музики, здатність студентів до відчуття неповторного морально-естетичного впливу музики на особистість. Емоційна захопленість процесом виконання поєднується з усвідомленням необхідності розвитку раціонального мислення та опануванням виконавської техніки. Студенти прагнуть пізнавати музичну культуру як духовну скарбницю, осмислено ставляться до вивчення художнього та інтерпретаційного змісту музичних творів, відчуваючи активно-перетворювальну дію музики у розвитку власного внутрішнього світу та розуміють величезне виховне значення музики у формуванні духовного світу підростаючого покоління. Студенти усвідомлюють мету конкретного виду роботи і контролюють свої власні виконавські дії. Вчасно і адекватно реагують на зміну педагогічних ситуацій, усвідомлюючи важливість необхідних вчасних педагогічних дій. Інтерпретаційна ерудиція студентів, прагнення до осмислення власного досвіду спілкування з музичними творами, сформованість виконавських умінь та розуміння особливостей їх формування забезпечує заглиблення у художньо-емоційний зміст музики та здатність до творчої самореалізації.