Розділ іі. Дослідно-експериментальна робота з проблеми формування виконавської майстерності засобами інтерпретації музичного твору

2.1. Художньо-педагогічна інтерпретація музичного твору у формуванні виконавської майстерності майбутніх вчителів музичного мистецтва

У системі музично-педагогічної підготовки майбутніх учителів музики характер творчої взаємодії викладача і студента зумовлений відповідною спрямованістю педагогічного процесу, а також творчим характером музичного мистецтва. Готовність до педагогічної інтерпретації у формуванні виконавської майстерності, уміння інтерпретувати музичні твори на основі пізнання композиторського задуму і, нарешті, виконання музики в різних емоціогенних умовах (аудиторних, концертних тощо) – все це творчі компоненти музично-педагогічної діяльності учителя музики¹²³.

У розумінні інтерпретації музичного твору є певні особливості, оскільки саме музична інтерпретація відрізняється трьохвимірністю напрямів: композиторський, виконавський, слухацький. Проте, в музично-педагогічному аспекті, при використанні аудіозаписів для навчання студентів, розуміння набуває властивість чотирьохвимірного, а іноді і п’ятимірного простору, утвореного перетином авторської, виконавської, слухацької, педагогічної і, безпосередньо, учнівської інтерпретацій¹²⁴.

Слід зазначити , що в численних джерелах з теорії та практиці музичної освіти проблема формування досвіду інтерпретації музики як компонента змісту процесу навчання і виховання майбутніх фахівців не отримала методологічного та методичного обґрунтування, а звернення до неї відрізняється розрізненістю думок¹²⁵.

Педагогічна інтерпретація як предмет музично-педагогічних досліджень не отримала широкого наукового аналізу, в даної області слід відзначити роботи Л. Боровикова і Л. Ілеева, Б. Критського, О. Усачова, Л. Єжової. Процесу інтерпретації підлягає не тільки зміст освіти, а й зміст професійно-педагогічної діяльності, її результати, що фіксуються в самооцінці особистості на різних етапах професійного саморозвитку і самовиховання. Поняття «інтерпретація музично-педагогічних явищ» відображає установку педагога-музиканта і її реалізацію в контексті самооцінки, виникає при аналізі широкого спектру музично-педагогічних ситуацій, що стосуються організації та змісту навчальної роботи школярів, засобів навчання, індивідуальних особливостей учня і сенсу особистісної участі в досягненні позитивності педагогічних впливів¹²⁶.

Для глибшого розуміння ролі педагогіки у формуванні виконавської майстерності, в процесі інтерпретації назвемо ряд педагогічних концепцій, що відображають різні сторони професійного становлення вчителя: теорія і технологія контекстного навчання (А. Вербицький); антропологічний підхід до мистецтва і людині мистецтва (В. Ражніков); концепції, спрямовані на досягнення відкритого, динамічного і цілеспрямованого характеру розвитку освітніх систем (В. Краєвський, В. Сластьонин), концепції культуро-освоєння і світогляду учнів (Е. Бодіна, Б. Целковніков).¹²⁷

Як показав аналіз спеціальної літератури, поставлена проблема актуальна для професійної підготовки педагога-музиканта. Виховання прагнення до розуміння сутності процесу інтерпретації явищ музичного мистецтва — важливе завдання в формуванні виконавської майстерності музиканта — педагога-професіонала. З цією метою слід досліджувати дану проблему з позиції аналізу теорії і практики музично-виконавського мистецтва, де накопичено значний матеріал, що висвітлює сутність і закономірності процесу інтерпретації музики. Виконання музики є необхідним елементом професіональної діяльності вчителя. Стимулювання виконавської творчості — найважливіша сторона пізнання музики як мистецтва. Звернення до історико-логічного аналізу змісту музичного мистецтва показує, що в ході його освоєння виділяється ряд відносин, осягнення яких необхідно для досягнення художньої значущості змісту музично-виконавських явищ і разом з тим визначення ролі музиканта-виконавця в цьому процесі¹²⁸.

Це перш за все відносини: «композитор — твір»; «композитор — виконавець»; «виконавець — твір»; «виконавець — слухач»; «твір — слухач». Осягаючи логіку цих відносин, їх можна розглядати в якості закономірностей, належать в основі процесу інтерпретації музики. Облік даних закономірностей позитивно впливає на якість процесів осмислення і відтворення художнього образу музичного твору.

Готовність педагога-музиканта до творчої педагогічної діяльності визначається інтегрованим умінням проявляти художню творчість у музичній діяльності, «педагогічно мислити і діяти». Дане вміння потребує стимулювання всіх особистісних компонентів: воно базується на розвиненій теоретико-педагогічній свідомості, включаючи все різноманіття відносин особистості, відображає методологічну культуру мислення педагога, вищий рівень його майстерності. Погляд на професійну готовність педагога-музиканта, враховуючи сформовані у вітчизняній освіті тенденції, дозволяє побачити значимість широкого осмислення поняття «інтерпретація», в тому числі в сфері педагогічної діяльності вчителя музичного мистецтва. В системі розвитку педагогічної культури майбутнього вчителя музичного мистецтва у процесі формування у нього музичного сприйняття необхідно враховувати потребу у відчутті художньої своєрідності кожного музичного твору, в ідентифікації з музичними образами, в усвідомленні особистісного смислу музики, знайти однодумців під час обговорення музики, відчути взаєморозуміння та емоційний контакт з ними, намагання прийняти і зрозуміти нові незнайомі музичні явища¹²⁹ [8, 228].

У педагогіці інтерпретація характеризується найважливішим механізмом взаємопроникнення загальної та особистої культури — «як здатність розглядати багатство культури через себе, свої цілі, цінності та ін.»¹³⁰.

Проблема інтерпретації художньо-музичного тексту є ключовою для музичної педагогіки. Вона воєдино пов’язує процеси навчання, виховання та розвитку учня, дозволяючи їх розглядати як взаємообумовлені, націлені на особистісно орієнтовану освіту. Текстом прийнято вважати будь-яку інформацію, виражену засобами будь-якої знакової системи. Текст — приналежність світу соціальної комунікації. Культурно-історичний, художній досвід, накопичений людством, «осідає» в текстах. З їх допомогою він передається з покоління в покоління і відтворюється в нових соціальних умовах. Таким чином, текст — це специфічна форма зберігання та передачі інформації, завдяки освоєнню якої здійснюється наступність у розвитку суспільства в цілому, окремих його суб’єктів, у тому числі — носіїв музичної культури.

Музична освіта як спосіб передачі та відтворення культурно-історичного досвіду створила систему спеціально підібраних музично-освітніх текстів, освоєння яких створює умови для інтелектуального, художньо-емоційного розвитку особистості учнів, формування у них музичної культури. Серед художньо-освітніх текстів особливе місце займають музичні тексти. До них відносяться музичні твори, способи їх інтонаційно-образного освоєння.

У чому ж полягає специфіка інтерпретації художньо-музичних, освітніх текстів? Вона здійснюється на основі ймовірнісної парадигми чи моделлю інтерпретації. Імовірнісна модель інтерпретації художньо-музичного тексту виходить з того, що його можна уподібнити складного організму, який живе і розвивається за особливими законами. У художньо-музичного тексту є своя дата народження, свої «батьки» — народ, композитор, епоха, в яку вони творили. Однак подальше життя тексту не залежить від його творців. Він знаходить здатність до саморозвитку, залишається, умовно кажучи, вічним в тому сенсі, що має властивість постійно оновлюватися.

Зустрічаючись з музично-художніми текстами, учень завжди опиняється перед лицем ймовірності: твір може бути виконаний так чи інакше. Причому і одна, і інша трактування тексту можуть виявитися художньо цінними і однаково значущими. Більше того, на відміну від науки, яка тяжіє до однозначної інтерпретації текстів, імовірнісна модель трактування в мистецтві стає у відомому сенсі метою музичної педагогіки. Саме така імовірнісна модель є необхідна передумова адекватного «прочитання» художньо-музичного тексту. Вона-то і визначає можливість індивідуально-творчої інтерпретації тексту.

Імовірнісна модель відображає суперечливість явищ життя, їх процесуальність, незавершеність. Вона підтверджує і підкреслює актуальність висловлювання В. Вернадського про неможливість інтерпретації новітніх наукових даних у логічно незаперечних образах. У цьому випадку надзвичайно зростає роль асиметрії, тимчасової незворотності в трактуванні, розумінні явищ навколишнього нас світу.

Педагогічне осмислення цього феномена в єдності з тезою про нелінійність художнього осягнення дійсності дозволяє в новому світлі представити процеси музичної освіти. Такі особистісні якості учня як фантазія, творча уява, інтуїція стають основними факторами, здатними розширити горизонти осягнення учнями дійсності.

Особистісна унікальність, майстерність, талант видатних музикантів минулого залишили нам неперевершені зразки художніх текстів. Звертаючись до них, інтерпретуючи їх, учні відкривають себе в тексті, знаходять у ньому щось своє. Відбувається перетікання минулого в сьогодення, одне починає резонувати в іншому. Ця резонансна властивість тексту перетворює інтерпретацію в особистісно значущий для учня процес, стає джерелом творчої активності студента.¹³¹

Процес інтерпретації музики виокремлюється як зміст творчої діяльності музиканта-виконавця. Це єдність етапів ознайомлення, освоєння та виконання музичного твору, його відтворення на основі виникнення і реалізації виконавського замислу. Інтерпретація забезпечує звукове втілення нотного тексту згідно з естетичними принципами композиторської школи або напряму, вона залежить від індивідуальних особливостей виконавця та його художнього задуму¹³².

Сенс художньо-педагогічної інтерпретації музичного твору обумовлений пізнанням його художньої ідеї, що визначає співтворчий характер даного процесу. Специфіка процесу інтерпретації явищ музичного мистецтва визначається його інтонаційною сутністю. Як вважає ряд дослідників (Б. Астаф’єв, М. Арановський, М. Бонфельд), фактором, що виражає семантичне значення і має вплив на особливості музичної мови, є перш за все, інтонація як співвідношення кількох звуків, що мають сенсову направленість¹³³.

Формування виконавської майстерності і готовності фахівця до педагогічної інтерпретації явищ професійної діяльності вимагає цілеспрямованої орієнтації на освоєння її педагогічного профілю. Педагогічна інтерпретація явищ професійної діяльності залежить від того, наскільки майбутній фахівець керується метою самореалізації в цьому процесі. Потреба самореалізації в професії як стимул пізнання музично-педагогічних явищ у їх єдності виступає умовою прагнення особистості до широкого охоплення як зовнішніх, так і внутрішніх сторін об’єктів і суб’єктів педагогічної діяльності¹³⁴.

Викладачам високого рівня властиві відбір впливів, які однаково стимулюють резерви загальномузичного і виконавського розвитку студентів з урівноваженням емоційної і раціональної сторін музичного мислення; використання прийомів, націлених на активізацію резервів спеціальних здібностей для розвитку загальних якостей (для студентів із домінуванням образної сторони мислення).

Викладачам низького рівня розуміння властива однотипність прийомів педагогічного впливу: стимулювання, насамперед, образної сторони мислення студентів методом надання готових зразків виконання; нав’язування власної інтерпретації музичного твору; вживання великої кількості впливів, спрямованих на технічне опанування твором; використання мінімуму прийомів, які стимулюють раціональну сторону мислення.

Також виявлено, що у способах спілкування музиканта-педагога високого рівня розуміння закладені можливості формувати відповідні творчі якості студента, насамперед, такі як самостійність музичного мислення. Вона (самостійність), на думку С. Торічної, виявляється в умінні студента розібратися у незнайомому музичному тексті, висунути інтерпретаторську «гіпотезу», правильно відібрати прийоми і засоби втілення художнього задуму, критично оцінити результати власної музично-виконавської діяльності (С. И. Торичная. Познание музыкальных способностей студентов в процессе педагогического общения. – Кишинев: “Штиница”, 1989. – С. 108–110).

У свою чергу, педагог високого творчого рівня не тільки формує творчі якості студента, але й збагачує свій педагогічний досвід і майстерність. Досить згадати з цієї нагоди думку Г. Нейгауза, який стверджував, що, незважаючи на те, що багато дечого він навчився у своїх учителів і ще більшого досягнув своєю наполегливою працею, однак найбільш значні педагогічні знання отримав у роботі зі своїми учнями¹³⁵.

Цікавим є творчий етап формування інтерпретаційної культури, який полягає в апробації методів і способів різних інтерпретаційних дій. Розглядаючи виконавський компонент не просто як один з складових інтерпретаційної культури , а як основоположний і домінуючий, на цьому етапі ми розвиваємо здатність студентів відмовлятися від шаблонних прийомів у навчанні, стереотипів мислення; використовувати нові творчі підходи в оволодінні технології створення виконавської інтерпретації, гнучкість артистичного поведінки. Саме ці якості, на наш погляд, будуть необхідні їм згодом у професійній діяльності для ефективного виховання інтерпретаційної культури своїх учнів. Отримані на перших двох етапах інтерпретаційні знання, вміння та навички, пофарбовані особистісним змістом майбутнього педагога та його індивідуальної ціннісної природою, в ході даного етапу отримують своє вираження в реальних поведінкових (насамперед, виконавських) моделях, які передбачають більш самостійне визначення конкретних виконавських і методичних завдань, пошук їх рішень, висування і обґрунтування інтерпретаційних гіпотез.

Провідною завданням творчого етапу формування інтерпретаційної культури є вироблення спеціальних особистісно-інтерпретаційних здібностей і вмінь, за допомогою яких здійснення професійної діяльності стає по-справжньому творчим актом, що випливають із специфіки музичного мистецтва та професії вчителя музики. Зміст мотиваційно-ціннісного компонента даного етапу включає нові види і форми мотивації, пов’язані з досвідом емоційно-ціннісного, творчого ставлення до інтерпретаційної складової своєї майбутньої професійної діяльності. Зокрема, використовується моделювання таких ситуацій освітнього процесу, в яких дана якість педагога-музиканта здатне виконувати важливі виховні, мистецькі, артистичні і комунікативні функції. У цих ситуаціях і на конкретних прикладах студент навчається виражати здатність не тільки мотивувати самого себе, а й організовує конструктивне обговорення різних (нерідко-суперечливих) проявів феномена інтерпретації як самовираження особистості; потреби направити навчально-творчий процес на осягнення авторської індивідуальності. Ми стимулювали відвідування студентами театральних постановок, перегляд кінофільмів (зокрема, екранізації творів класиків), вивчення спеціальної літератури; використовували вільні дослідні форми роботи-підготовки на основі тієї чи іншої праці (або праць) повідомлення, доповіді до семінарського заняття; написання рецензій на прослухані концертні програми). У письмових роботах і виступах деяких студентів нам вдалося виявити цікаві та оригінальні власні судження, узагальнення, найчастіше, правда, оформлені досить розрізнено, поверхнево сформульовані, але, які виражають свою професійну або особистісно-ціннісну позицію по відношенню до проблеми інтерпретації та формування інтерпретаційної культури в музично-педагогічному процесі¹³⁶.

Для майбутнього вчителя музики головною умовою його професійної підготовки є творча самостійна діяльність. Це поняття складне, його визначають як вищий рівень пізнання. Творчість виявляється у відборі й узагальненні тих чи інших життєвих явищ, в індивідуально-неповторній формі їх сприйняття і пізнання. Творчість учителя музики багато в чому зумовлена специфікою його діяльності, яка має публічний характер, здійснюється при певній аудиторії і вимагає вміння управляти своїми почуттями, настроями та емоціями¹³⁷.

Творча самостійна діяльність майбутнього вчителя музики передбачає так звану педагогічно-музичну імпровізацію, яка безпосередньо пов’язана з творчою природою самого музичного мистецтва. Адже вона виявляється не тільки у створенні, а й в інтерпретації музичних творів на основі усвідомлення композиторського задуму, ідеї, художнього образу і змісту твору. Вирішальну роль у цьому процесі мають музично-слухові уявлення, інтелект музиканта, його музичний досвід, володіння засобами художньої виразності. З цієї позиції і необхідно підходити до організації формування творчої самостійної діяльності вчителя музики. При цьому слід підкреслити, що самостійна діяльність у галузі занять мистецтвом вимагає від людини підвищеної емоційності, образності мислення, багатства художніх асоціацій¹³⁸.

Підготовка вчителя музики обов’язково включає в себе володіння навичками виконавської та концертної діяльності. Головною метою виконавської діяльності є глибоке проникнення у зміст твору. Велику роль у цьому процесі відіграють самостійно проведені музикантом орієнтувально-дослідні дії, що підказують йому саме таку, а не іншу інтерпретацію відповідно до власних можливостей і досвіду. Ця робота, зумовлена художньою метою, прагненням до досягнення потрібного звучання, слугує основою конкретизації музичного образу, а також виховання більш досконалих виконавських дій.

Творчість розглядають як креативність. Емоційно-мотиваційний компонент креативності – це установка на професійну значущість цієї якості, на її особистісно-ціннісне значення, що розвивається від позитивного емоційного ставлення до стійкої потреби в творчій діяльності. Мотивація, детермінуючи поведінку і діяльність, впливає на розвиток креативності майбутнього вчителя музики під час професійної підготовки. Показниками цього компонента є інтерес до музично-творчих проблем, мотивація самовдосконалення виконавських умінь і навичок, асоціативні зв’язки у сприйнятті і відтворенні музичного твору, уява, фантазія у творчому осмисленні музичного образу¹³⁹.

Діяльнісно-творчий компонент креативності характеризує реалізацію креативних рис на поведінковому рівні. Формуванню цього компонента креативності сприяє середовище, в якому є зразки креативної поведінки і відповідні способи їх пред’явлення. Показниками цього компонента є якість виконавської інтерпретації, відкритість виконавському досвіду, самостійність у застосуванні виконавських прийомів, надситуативна активність у музично-творчій діяльності. Отже, креативність майбутніх учителів музики ми розглядаємо в єдності її музично-пізнавального, емоційно-мотиваційного та діяльнісно-творчого компонентів. У відповідності з виділеними нами структурними компонентами креативності та показниками її розвитку визначено рівні креативності у майбутніх учителів музики (низький, середній, високий).

Виконавська концепція потребує постійного оновлення та розвитку, інакше втрачається емоційна яскравість і безпосередність виконання. У зв’язку з цим педагог вишу повинен спонукати студента до формування здатності уникати штампів виконання, знаходити такі виразні деталі, які будуть сприяти створенню нового трактування творів.

Тому пріоритетом у цьому процесі має стати самостійна дослідна діяльність. Вона є найвищим рівнем творчості майбутнього вчителя, без якого неможливе його самовдосконалення та самоосвіта. Дослідна робота, будучи за своєю суттю самостійною роботою, значно розширює межі навичок і вмінь майбутнього вчителя, виступаючи своєрідним діагностом з визначення якості його знань та умінь. Займаючись дослідною роботою, студенти часто знаходять у себе прогалини у знаннях, тому їм доводиться звертатися до різноманітного матеріалу з фахової та інших дисциплін.

Гра на музичному інструменті дає вчителю багато: осягаючи закони виконавської майстерності й удосконалюючи своє вміння, він вчиться переносити основні принципи виконавської культури на власний спів, диригування, а також на виконавську майстерність учнів.

Постійно виступаючи на уроці в ролі виконавця, ілюстратора, акомпаніатора, вчитель музики і в позакласній музично-освітній, і виховній роботі використовує своє вміння грати на інструменті (лекції-концерти, бесіди біля рояля, заняття з дітьми у групі продовженого дня, в інструментальних гуртках тощо).

Виконавська майстерність укріплює авторитет учителя як музиканта, пропагандиста всього найкращого, що створено в музичному мистецтві. Пам’ятаючи про це, викладач індивідуальних занять з музичного інструменту у вищому навчальному закладі повинен акцентувати увагу на таких видах самостійної роботи студента, як:

– читання нот з листа;

– самостійне вивчення нотного тексту;

– самостійний підбір репертуару, оптимального для виконання;

– вироблення швидкого, грамотного й усвідомленого засвоєння твору;

– слуховий самоконтроль;

– творчий пошук інтерпретації твору, що виконується;

– самоаналіз і критичне самооцінювання виконання¹⁴⁰.

Синтез виконавських і педагогічних якостей здійснюється в майбутнього вчителя музики не відразу, це складний багатогранний і розвивальний процес. Він не може бути обмежений тільки лекціями, практичними та семінарськими заняттями, індивідуальними заняттями з фахових дисциплін. У цьому процесі слід використовувати також і можливості позааудиторної роботи. Тут найбільш продуктивно формуються виконавські здібності студента. Проявом художньо-творчої діяльності педагогічного вишу є художня самодіяльність студентів музичного профілю. Поняття «самодіяльність» говорить само за себе — студент за допомогою творчих колективів, концертної діяльності саморозвиває і самовдосконалює виконавську майстерність. Доцільними сферами вияву і розвитку виконавської майстерності є такі ланки позааудиторної творчої діяльності, як хорова самодіяльність, оркестрова творчість і хореографічне мистецтво.

Величезна роль в організації цієї важливої для майбутнього вчителя музики ланки роботи належить художньому керівникові творчого колективу, який в умовах педагогічного вишу має бути не тільки професійним музикантом (хормейстером, хореографом), а й талановитим педагогом, бо його вихованці в процесі творчої музичної діяльності в багатьох життєвих випадках беруть приклад саме з нього. Його основне завдання — залучити до мистецтва студентську молодь, сформувати в учасників колективу естетичні смаки, сприяти розвитку творчого потенціалу та направити на самостійну творчу діяльність. Створення творчої атмосфери на репетиції і здорового морального клімату в колективі залежить від уміння керівника налагоджувати педагогічно доцільні відносини з учасниками, підтримувати чи формувати в них позитивний настрій, хороше творче самопочуття. Організуючи свої відносини з учасниками самодіяльного художнього колективу, керівник повинен забезпечити індивідуальний підхід до кожного, визначити його готовність до участі в концертній діяльності, сприяти самореалізації творчого потенціалу кожного. Тут доцільно пригадати висловлювання видатного французького диригента Шарля Мюнша про те, що музикантам необхідно надавати можливість «самостійно розібратися у всьому». «…Ніколи їх не звинувачуйте, — казав він, — бережіть свою віру в тих, хто долає труднощі. Не акцентуйте їхні помилки, не принижуйте їх перед колегами, адресуючи їм зауваження». За таких умов студент буде із задоволенням відвідувати аматорський колектив, займатися концертною практикою й цим самим розвивати виконавську майстерність і формувати в собі здатність до самостійної професійної діяльності¹⁴¹.

До специфічних особливостей становлення особистісно-творчої позиції студентів інститутів мистецтв слід віднести перехід їхніх творчих потенцій у активний стан (креативність) за допомогою підключення механізму творчої самоактуалізації. У такому контексті особистісно-творча позиція виступає домінуючою ціннісно-смисловою орієнтацією майбутнього вчителя музики. Особистісно-творча позиція майбутніх учителів музики в умовах художньо-педагогічного процесу передбачає творчу активність та самостійність студентів, становлення їхніх професійних здібностей через формування певної структури особистості, особливістю якої є внутрішня єдність. У особистості, наділеної цією якістю, на думку Б. Теплова, розвивається чітка ієрархія мотивів, краще визначається творча спрямованість, чіткіше окреслюються мета і завдання, що відіграють роль «керуючих ідей». Прагнення до активно-творчого начала у процесі інтерпретації музичних творів, створення індивідуального творчо-інтерпретаційного стилю діяльності майбутнього музиканта-педагога. на нашу думку, можливі лише за умов усвідомлення і використання ним певних засобів методичного інструментарію, розвитку навичок естетичного аналізу музичних творів, проектування результату імпровізаційної та концертно-виконавської діяльності, формування здатності студента до прищеплення учням навичок рефлексивної корекції на основі емоційного осягнення художнього змісту музичних творів.

На думку О. Олексюк. творча імпровізація вчителя музики є проявом вільної суб’єктивності виконавця через об’єктивну сутність авторського тексту» і виступає як «форма реалізації духовного потенціалу особистості музиканта-педагога»¹⁴². Оскільки результативність виявлення творчого потенціалу знаходиться у якісній динаміці екзистенційного «Я» особистості (Л. Мітіна. О. Мепік-Пашаєв), необхідно визначати результат творчості не тільки новизною її продуктів, але й задовільними змінами у внутрішньо-особистісній структурі індивіда, результативністю процесів його духовної самотворчості¹⁴³.

Готовність учителя музики до музично-естетичної діяльності це здатність ставити за мету професійної діяльності розвиток творчих здібностей школярів, педагогічно обґрунтовано обирати способи досягнення цієї мети.

Сутність поняття «готовність до художньо-творчої діяльності» доцільно розкрити через низку критеріїв, що ґрунтуються на мотивах, знаннях, уміннях та навичках і виступають ефективними умовами її формування.

В основу діагностичного експерименту покладено такі критерії, як: естетично-оцінна діяльність; емоційний відгук на музичні твори; музично-естетична компетентність; музична творчість; творча інтерпретація музичних творів. Система критеріїв готовності до музично-естетичної діяльності віддзеркалює особистісну теоретичну та практичну підготовку студентів. «Естетично-оцінна діяльність» передбачає передусім наявність у студентів художнього смаку, естетичних ідеалів, широких інтересів до мистецтва, глибокі естетичні переконання. «Емоційний відгук на музичні твори» – це вміння формувати естетичні судження на основі емоційно-естетичної оцінки; повноцінного художньо-естетичного сприймання, глибокий емоційний відгук на сприймання і виконання музичних творів. «Музично-естетична компетентність» вказує на наявність у студентів знань у галузі музичного мистецтва, здатність до самостійного аналізу музичних творів, уміння передавати емоційний досвід учням, компетентне керівництво формуванням у школярів навичок художньо-естетичного сприймання, естетичних почуттів, музичного смаку. «Музична творчість» засвідчує вміння студентів до написання музичних творів, творчої фантазії, оригінальності, глибоке розуміння набутих знань та вмінь у творчій роботі з естетичного виховання школярів. «Творча інтерпретація музичних творів» — це професійна майстерність у виконанні музичних творів на заліках, академічних концертах, педагогічній практиці; творча робота зі шкільними музичними ансамблями; високий рівень проведення позакласної роботи з естетичного виховання школярів¹⁴⁴.

За допомогою діагностики критерію «Творча інтерпретація музичних творів» виявлялися вміння студентів професійно виконувати музичні твори. Завдання включали твори української і зарубіжної класики. На основі визначених критеріїв та їх показників умовно було виділено три рівня сформованості готовності студентів до музично-естетичної діяльності: високий, середній та низький.

До високого рівня належали студенти, які показали високу якість виконання експериментальних завдань за п’ятьма критеріями. Студенти цього рівня засвідчили глибокі знання та естетичні переконання в музичному мистецтві. Вони розуміли важливість знань і вмінь у навчальній діяльності; в них були наявними глибокі естетичні переконання і яскраво виражені позиції до проблем мистецтва й музичної освіти; впевненість і аргументація своїх поглядів і переконань у естетичному вихованні школярів; для них був характерний глибокий емоційний відгук на сприймання та виконання музичних творів; досвід свідомого емоційного ставлення до музики; вони вміли організовувати і проводити шкільні позакласні заходи на педагогічній практиці; вільно орієнтувалися в музичному матеріалі; об’єктивно оцінювали музичні твори з погляду естетики; мали достатній рівень музично-естетичної компетентності для аналізу музичних творів. Їм була властива висока виконавська майстерність; творча оригінальність і фантазія в написанні музичних творів; глибоке розуміння одержаних знань та вмінь у творчій роботі зі шкільними музичними ансамблями. Студенти цього рівня розуміли естетичне, виховне значення музичних творів; виконували сім — дев’ять завдань за показниками кожного критерію. В них були сформовані вміння проведення позакласної роботи у школі з естетичного виховання школярів¹⁴⁵.

Студенти середнього рівня при виконанні завдань за показниками п’яти критеріїв засвідчили менш глибокі знання. Вони мали недостатньо виражену ерудицію і знання музично-теоретичних дисциплін; естетичне сприймання художніх образів без глибокого проникнення у структуру музики; недостатньо систематизували і узагальнювали знання головних етапів розвитку української та зарубіжної музичної культури; в них була менш виражена ерудиція щодо оцінки музичних творів шкільного репертуару, в них спостерігалася невпевненість у виконанні музичних творів на заліках, академічних концертах та нестійкі пізнавальні інтереси до музичного мистецтва. Втілення художніх образів, картин природи, поетичних текстів у написанні музичних творів у них не досягало високої виразності. Студенти цього рівня не завжди давали адекватну оцінку музичним творам для слухання у школі; їхня теоретична підготовка була недостатньою, щоб адекватно аргументувати свої погляди шодо питань естетичного виховання школярів; у проведенні позакласних заходів на практиці не могли чітко і послідовно визначити етапи роботи; на практичних заняттях з ансамблевими колективами не всі твори яскраво розкривали в інтерпретації. Студенти цього рівня виконували шість – сім із дев’яти можливих завдань за показниками кожного критерію¹⁴⁶.

До низького рівня належали студенти, які засвідчили недостатні знання у виконанні завдань за показниками п’яти критеріїв. Їм була властива слабка вираженість естетичного сприймання музичних творів; у сприйманні і відтворенні музичних образів була відсутня глибина, емоційність; недостатньо глибокі й усвідомлені знання з музично-теоретичних дисциплін; вони слабко орієнтувалися в сучасній класичній музиці; в них недостатньо виражена художньо – естетична спрямованість у музично-естетичній діяльності; їм було характерне невибіркове ставлення до музики; вони не могли порівнювати і аналізувати музичні твори; у цих студентів спостерігалися слабкі навички самостійного творчого використання набутих знань та вмінь; при написанні музичних творів незавжди яскраво була виражена творча фантазія, оригінальність; при виконанні завдань, студентам цього рівня було притаманне невміння систематизувати музичні твори, добирати головне для раціональної роботи з ними; музично-естетична діяльність студентів цього рівня була безсистемною, не творчого характеру; потреба у спілкуванні виникала лише з широко відомими музичними творами; вони не завжди вміли яскраво і образно виконувати музичні твори; у студентів слабко був виражений пізнавальний інтерес до мистецтва; вони виконували три – п’ять із дев’яти можливих завдань за показниками кожного критерію¹⁴⁷.

Визначення особистісно-творчої позиції майбутніх учителів музики у процесі фахової підготовки доцільно проводити з урахуванням таких форм роботи:

- підбір по слуху — заспівати мелодичну фразу, при внутрішньому інтонуванні визначити ритмічний малюнок фрази:

- провести аналіз звуковисотної будови мелодії, визначити лад, метр, ритм:

- транспонування — виконати мелодичну фразу на фортепіано, зіграти її в різних регістрах, виконати фразу в самостійно вибраних тональностях, зіграти невеликі п’єси із власного фортепіанного репертуару одразу в транспонованому вигляді;

- проглянути нотний текст фрази і виявити особливості звуковисотного розвитку мелодії та акомпанементу, виявити метр. ритм, пояснити штрихові вказівки, уточнити аплікатуру, уявити звучання фрази внутрішнім слухом, по можливості проспівати мелодію та виконати фразу на музичному інструменті;

- імпровізування — запропонувати студентові різні варіанти його власної імпровізації у зв’язку зі зміною характеру музичного образу, внести зміни у звуковисотний і ладовий розвиток мелодії, метру, ритму, регістру (виявивши при цьому різні емоційні стани — радість, смуток, гнів, здивування);

- інтерпретація — розповісти про зміст виконуваної п’єси, запропонувати власну назву твору, скласти віршований текст до мелодії, знайти маловиразні моменти власного виконання й пояснити їх причини, створити технічні вправи для уникнення виявлених технічних недоліків.

Цікавою та дієвою формою роботи, що забезпечує становлення особистісно-творчої позиції майбутніх учителів музики, є творчі зустрічі між студентами різних спеціальностей. Поза академічним навчальним процесом бажано проводити зустрічі студентів, які створюють власні музичні твори та імпровізують у різних стилях. Педагогічна ситуація успіху та міжособистісного спілкування є оптимальною умовою для самовираження студентів у процесі їхнього спілкування та обміну творчим досвідом. «Кожна людина - унікальний та неповторний світ у собі, який реально існує тільки у творчій діяльності індивіда, зверненій до інших» (І. Кон). Підтвердженням цьому є представлені студентами твори у власному виконанні які найкращим чином ініціюють художню фантазію учнів, дають творчі імпульси уяві, активізують незалежну думку (Г. Ципін).

Презентація студентами власних композиторських творів, наприклад, пісень «Сонячний дощ», «Вітер та хуртовина», творів для флейти і фортепіано «Балада», дуету для двох фортепіано, «Зустріч із зіркою», фантазії, навіяної творчості Ф. Шопена, джазових імпровізацій відрізняється розкутою, дружньою і. водночас, високоінтелектуальною творчою атмосферою. Наукове осмислення даного феномену дозволило дійти висновку, що особистісно-творча позиція майбутнього вчителя музики — це постійне духовне збагачення його особистості засобами виконавського мистецтва, що вбирає у себе вмотивовану потребу у майбутній професійній діяльності, досвід творчої виконавсько-інтерпретаційної діяльності та гедоністичний результат втілення художньо-педагогічних задумів у музично-виховній роботі з учнями. Гедоністично-творчий результат втілення художньо-педагогічних задумів в організації концертно-виконавської, просвітницької діяльності для школярів допомагає долати бар’єр пасивності, сприяє розвитку емоційно-почуттєвої сфери студентів.

Отже, особистісно-творча позиція — це динамічне інтегральне утворення, комплекс індивідуальних педагогічно-виконавських здібностей та професійно-особистісних якостей студента, що є детермінантою індивідуальної «траєкторії» самореалізації студента, інтегральною складовою його професійної «Я»-концепції. Даний феномен вбирає у себе установку на актуалізацію творчих можливостей у процесі діяльності, навички художньо-педагогічної інтерпретації музичних творів, музично-творчі здібності: пам’ять, художньо-образне мислення, уяву, фантазію: комплекс спеціальних професійних якостей, притаманних вчителю музики — спонтанність творчого самовираження, креативність. Творчу активність, індивідуальні ціннісні орієнтації.

Таким чином, становлення особистісно-творчої позиції майбутнього вчителя музики — це результат його свідомої художньо-творчої діяльності, що передбачає оволодіння майбутнім фахівцем-музикантом комплексом професійних вмінь, навичками самостійного рефлексивного мислення і контролем за реалізацією власного «Я» як неповторної індивідуальності з унікальними професійними якостями.

З метою аналізу сучасної практики підготовки майбутніх учителів музики до організації художньо-творчої діяльності дитячих музично-інструментальних колективів нами виділено декілька параметрів, а саме:

• ціннісний параметр, пов’язаний з усвідомленням викладачами вищої школи важливості та необхідності підготовки майбутніх учителів музики до організації художньо-творчої діяльності дитячих музично-інструментальних колективів;

• змістовий параметр, пов’язаний із використанням можливостей навчальних дисциплін, передбачених навчальним планом, у процесі підготовки майбутніх учителів музики до організації художньо-творчої діяльності дитячих музично-інструментальних колективів;

• діяльнісний параметр, пов’язаний із залученням майбутніх учителів музики до практичних форм набуття досвіду організації художньо-творчої діяльності дитячих музично-інструментальних колективів.