3. Принятие ребенка

Непринятие либо достаточно трудное с психологической

точки зрения принятие личности отдельно взятого ребенка

в основном исходит из идеализации учителем реального чело

века. Проанализируем данную концепцию. Под идеальным че

ловеком будем понимать конкретную личность, способную

к творческой реализации. Заметим, что психофизиологическая

организация индивидуального ребенка является более важным

фактором в образовании характера, чем влияние среды, в кото

рой он находится. Исходя из этой точки зрения, можем сказать,

что воспитание должно определять и формулировать собствен

ные цели, полагаясь не столько на культурные потребности об

щества, сколько на возможности отдельного развивающегося ор

ганизма.

Следует понимать, что у общеобразовательной школы не

должно быть других задач, кроме одной — целесообразного,

полного и гармоничного развития абсолютно всех способностей,

которые таятся «в зародыше» в душе ребенка. Принятие подоб

ной интерпретации цели воспитания на самом деле означает

признание того, что единого для всех идеала человека нет. Иде

ал характеризуется индивидуальным характером, который в свою

очередь обусловлен особенностями человеческой природы:

1) природа человека, как биологического вида;

2) индивидуальные особенности конкретного индивида.

Ввиду того, что биологическое развитие организма опреде

ляется совсем не идеалами, а присущими ему законами, их

и должна рассматривать педагогика совместно с физиологией,

возрастной психологией и педологией. Цель воспитания —

такая структура воспитания, при которой созданы такие условия,

чтобы не уклоняться от выявленных законов развития человека.

Основная задача преподавателя в наших предположениях —

конкретный отбор в соответствии с этими законами необходи

48мых средств обучения. Таким образом, проблема воспитательно

го идеала отходит на второй план.

Понятия «идеальный» и «нормальный тип» указывают на

близкое значение этих слов в понимании среднестатистическо

го преподавателя. Для «естественнонаучной» концепции идеал—

это не более чем биологическая или психологическая норма,

«стандартная норма развития для среднего возраста». По мнению

психолога и педагога А. А. Красновского (1885—1953 ), педагоги

ка — это наука не только о том, что есть, но и о том, что должно

быть. «Педагогический» эксперимент находится в прямой зави

симости от индивидуальных характеристик психики каждого ре

бенка, и полученное в его результате знание предполагает педа

гогическую психологию, но никак не педагогику.

А. А. Красновский считал важным тот факт, что даже в «экспери

ментальной» или другими словами «естественнонаучной» педа

гогике существует две относительно зависимые части:

1) изучение самой сути психического процесса;

2) вывод соответствующего правила «на все случаи жизни».

Эксперимент служит только для установления первой ча

сти, но педагогические нормы, требования, рекомендации вы

водятся логическим, теоретическим, а не экспериментальным пу

тем.

4. Основные правила для педагога=гуманиста

По мере развития педагогической науки открывались и раз

вивались самые разные школы с различными целями и уклоном.

Некоторые из них существуют и по сей день: Вальдорфская

школа; школа Френе; школа завтрашнего дня; школа Сухомлин

ского.

Школы со специальным уклоном имеют соответственное

название: музыкальная, экономическая, гуманитарная. Сфор

мулируем основные правила для педагогагуманиста на конкрет

ном примере. Известный педагог Шалва Александрович Амона

швили, много лет посвятивший маленьким детям и работе

в начальной школе, «запатентовал» свое новое, уникальное направ

ление— «Школу Жизни». Основное понятие гуманноличност

ной педагогики сводится к тому, что ребенок не только готовит

ся к жизни, но уже живет и многому учится. Учитель должен

49таким обоазом построить образовательный процесс, чтобы ребе

нок мог изменять, улучшать условия жизни, а не пытаться прис

пособиться к сложившимся обстоятельствам. Отсюда следует

принцип, который является постулатом в «Школе Жизни»: раз

вивать и воспитывать в ребенке жизнь с помощью самой жизни.

Амонашвили утверждает, что нужно не только учитывать психо

логические особенности ребенка, но и уметь присматриваться

к движению его целостной природы («Трактат о начальной сту

пени образования»). Педагоггуманист должен исходить из опре

деленного понимания детской природы: внутренняя психиче

ская энергия реализовывается в трех основных страстях отдельно

взятого ребенка.

Страсть к развитию. Развитие прирожденных возможностей

учащегося происходит в процессе противоречий и преодоления

какихлибо трудностей. Дети самостоятельно ищут в окружаю

щей среде трудности с тем, чтобы преодолеть их. Этот «толчок»

к развитию охватывает ребенка неподсознательно, чем часто

и объясняются его шалости. Педагогическая задача — деятель

ность учителя должна быть направлена на то, чтобы, обучаясь,

ребенок постоянно находился перед необходимостью преодоле

вать разного рода трудности, и чтобы эти трудности согласовы

вались с его индивидуальными возможностями.

Страсть к взрослению. Дети стремятся быть более взрослыми,

чем они есть. Подтверждение тому— различные ролевые игры,

в которых ребенок берет на себя «обязанности» взрослого чело

века. Удовлетворение этой страсти происходит в общении, в пер

вую очередь со взрослыми. Фраза «Ты еще маленький» и соот

ветствующие ей отношения противоречат основам гуманной

педагогики. Взрослые должны общаться с ребенком на равных

и, таким образом, утверждать в нем личность, поручать различ

ные взрослые дела, доверять ему и сотрудничать с ним.

Страсть к свободе. Ребенок проявляет ее с самого раннего

детства и разносторонне. Часто неприятие взрослыми этой стра

сти приводит к конфликтам. Образовательный процесс подра

зумевает определенные ограничения свободы ребенка. Но педа

гогигуманисты стараются облегчить это принуждение, стараясь

сохранить в ребенке чувство свободного выбора. Равноправное

50общение с детьми, вера в их возможности, сотворчество и взаим

ное уважение поддерживают страсть ребят к свободе.