10.4.3. Концепция нравственного развития Кольберга

Развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием. Уровни нравственности (по Кольбергу) имеют следующую градацию.           1. Преднравственный уровень (до 10 лет) включает две стадии: на первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека ("гетерономная мораль"), суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этот поступок.           Позже суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая, что намерения важнее результатов совершенного поступка ("автономная мораль").           Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно нравственный поступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории "надо". При этом отметим, что "надо" выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.           По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретает характер привычки. Воспитанный человек очень многое делает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека - это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки.           Применительно к начальной школе должен быть достигнут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учить их сопереживать.           В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя - постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.           2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет) - ориентация на принципы других людей и на законы.           На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.           На четвертой стадии суждение выносится, в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества.           3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет) - человек судит о поведении, исходя из собственных критериев.           На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении прав человека или признании демократически принятого решения.           На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью - независимо от его законности или мнения других людей.           Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не переходят четвертую стадию, а шестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.           Согласно Гиллиган, нравственные принципы мужчин и женщин различаются, и развитие нравственности у женщин происходит иначе, проходя следующие три уровня, между которыми имеются переходные стадии:           Уровень 1. Самоозабоченность, или эгоизм - женщина сосредоточена на удовлетворении своих желаний и ее интересуют те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обеспечить ей существование.           На переходной стадии (обычно после замужества) женщина еще сосредоточена на своем благополучии. Но в случае принятия решения начинает учитывать интересы других людей и объединяющие ее с ними связи.           Уровень 2. Самопожертвование (обычно после рождения ребенка) - женщина стремится вначале удовлетворить потребности других людей (ребенка, мужа), а затем свои потребности либо отказывается от своих желаний, ведет себя сообразно ожиданиям других людей, ориентируясь на заботу о другом человеке и самоотречении. На переходном этапе женщина пытается совместить удовлетворение потребностей других людей, ответственность за которых она продолжает испытывать, и учет своих собственных потребностей.           Уровень 3. Самоуважение - на этом уровне женщина понимает, что только она сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда людям, связанным с ней семейными или социальными узами, начинает все больше принимать в расчет собственные потребности, но не в ущерб другим.

32. Психологические основы работы с трудными детьми

33. Психологические основы полового воспитания.

Пол - понятие многогранное, которое рассматривается в науке с разных точек зрения: биологической, медицинской, психологической, педагогической, социальной и других.

С биологической точки зрения «пол» - это совокупность морфологических и физиологических особенностей организма, обеспечивающих половое размножение, сущность которого сводится в конечном итоге к оплодотворению".

Пол психологический — характеристика личности и поведения человека с точки зрения маскулинности — фемининности. Маскулинность — совокупность психологических признаков, отличающих мужчину от женщины. Фемининность — совокупность психологических признаков, отличающих женщину от мужчины. Маскулинность и фемининность — филогенетически заданные психические свойства, формирующиеся в онтогенезе под влиянием социо-культурных факторов.

Проблема полоролевой социализации включает в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и полоролевой дифференциации. Без ее решения невозможно разработать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола, для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в семье.

Доминирующие взгляды в обществе на половые социальные роли мужчин и женщин на протяжении длительного периода истории человеческого общества вызывали необходимость раздельного воспитания детей. Эти взгляды были продиктованы яркой поляризацией общественных функций мужчины и женщины и строгой иерархией половых ролей, когда считалось, что мужчина должен занимать социально более значимую позицию, а позиция женщины - зависимая и подчиненная.

"Отсюда необходимо было готовить мальчика к будущей роли воина, вождя, жреца, а следовательно, освободить его от любых женских влияний и в первую очередь ослабить его идентификацию с матерью. Это достигалось путем физического удаления мальчика от родительского дома: его передавали на воспитание в другие дома родственников или вождей племени, отдавали в учение.

Это достигалось также с помощью социальных организаций: так называемые "мужские дома", в которых мальчикам разного возраста надлежало ночевать под крышей особого жилища, где они выполняли некоторые виды совместных работ, общались, отдыхали".

Половая социализация девочек проходила преимущественно в стенах родительского дома, подле матери и была направлена на приобретение ею определенных форм поведения и приобщения ее к будущей роли жены и связанных с этим обязанностей.

В современном обществе процесс половой социализации протекает в несколько иных условиях.

Основные аспекты этой проблемы определены в статье Алешиной И.Е. и Волович А.С.:

1. Феминизация воспитания (дома и в детском саду воспитанием детей в основном занимаются женщины).

2. Первичная феминная идентификация с матерью (этот аспект служил причиной разделения сына с матерью).

3. Феминные базовые ориентации ребенка (зависимость, подчиненное положение, пассивность).

Исходя из этого определяется целый ряд сложностей в понимании направлений педагогической работы с девочками и мальчиками.

Современная система воспитания не отводит места в социализации мальчиков маскулинным проявлениям (агрессии, двигательной активности). Кроме того, постоянная негативная стимуляция взрослых, направленная на поощрение "мужских проявлений", а наказания за "немужские" ( например: «Не плачь, как девчонка!») приводят к панической тревоге под страхом сделать что-то женское. Отсутствие возможности проявить свою маскулинность сначала в детском саду, затем в школе и на работе снижают статус мужчины в обществе, что в свою очередь затрудняет ориентацию на культивирование мужских качеств у мальчиков.

Социализация девочек происходит несколько легче, т.к. социальные признаки фемининности накладываются на генные образования. Однако содержательные компоненты фемининности не способствуют становлению элементов самоуважения и самоценностей девочек. Традиционно их награждают прозвищами: плакса, ябеда, трусиха, подлиза и т.д. Их гораздо чаще опекают родители, что способствует развитию ощущения собственной незначительности, существенное влияние на становление образа девочки, женщины оказывают историко-культурные образцы (подчиненное положение). Отрицательным фактором в усвоении содержательной стороны женской принадлежности высыпает также совмещение женской функции и профессиональной - очень тяжело работать и быть мамой.

Несмотря на то, что у девочек легче протекает процесс полоролевой идентификации, ей труднее определиться в полоролевых предпочтениях. Причинами этого служат то, что девочки видят сложную жизнь своих мам, в обязанностях девочек лежит помощь мамам по хозяйству, а также им нельзя прыгать, кричать и т.д., потому что это некрасиво делать девочкам. Поэтому большинство девочек хотели бы быть мальчиками, у них больше стремления играть в мальчишеские игры, чем у мальчиков в девчоночьи.

Все эти особенности необходимо учитывать в работе с детьми.

Половая идентичность – единство поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли.

Первичная половая идентичность складывается уже к полутора годам. С возрастом объем и содержание этой идентичности меняются, причем это часто связано с умственным и социальным развитием ребенка.

Полоролевая идентичность − процесс и результат обретения ребенком психологических и поведенческих особенностей человека определенного пола; отождествление им себя с человеком определенного пола и обретение черт психологических и особенностей поведения человека того же или противоположного пола, включая типичное поведение ролевое. (1,5 года – основы, 3-4 года – ясное различение пола окружающих людей, 6-7 – дифференцирование половых ролей).

Изучение особенностей половозрастной идентификации, т.е. способности построения возрастной последовательности себя как мальчика или девочки, свидетельствует о том, что большинство детей младшего возраста (2-3 года) идентифицируют себя с младенцами, а иногда с дошкольниками или школьниками. И только в старшем дошкольном возрасте дети выстраивают возрастную хронологию безошибочно: младенец – дошкольник – школьник –юноша – мужчина – старик. В целом, половозрастная идентификация – новообразование подросткового возраста. Формирование половозрастной идентификации связано с развитием самосознания ребенка.

Данный вид воспитания практически отсутствует в школе. Ответственность за половое воспитания лежит на семье.

Особенности полового воспитания в семье

Родители первыми начинают половое воспитание своих детей, даже если сами об этом не знают или не хотят этого. Родители часто не осознают, что происходит процесс воспитания, поскольку большая часть информации передается не в словесной форме, а на примере поведения самих родителей и через их установки.

Раньше, когда обманывали детей аистом или капустой, ребёнок, узнавая от сверстников “правду” о взаимоотношениях полов, чувствовал обман со стороны родителей и подозрение, что его родители занимаются “грязными” делами и скрывают это от него. Тогда пропасть между ним и родителями углублялась ещё больше. Но это - не самое худшее, и со временем “уляжется”, а вот замкнутость и брезгливость, воспитанные в нём, могут серьёзно помешать в его будущей супружеской жизни.

Родителям не надо забывать, что половое воспитание не должно резко выделяться из общего воспитания и носить наставительно-навязчивый характер. Нельзя выделять эту тему и особой интонацией или необычными эмоциями. Эта тема не должна чересчур отличаться от других.

Хорошим подспорьем в половом воспитании дошкольников и младших школьников могут стать современные детские энциклопедии и книжки типа “Откуда я взялся?”, в которых не только текст, но и иллюстрации доступно и однозначно рассказывают как о деторождении, так и о половом акте родителей. А так как в этом возрасте у детей нет эротических ассоциаций, то новые знания - даже о сексе - особо не фиксируются в их мозгу, вернее - не выделяются из общего потока новых знаний.

"Как бы нам ни хотелось иного, дети рождаются сексуально-мотивированными, и родители постоянно дают им уроки полового воспитания, сознательно или бессознательно. Стержневой вопрос полового воспитания состоит в том, как родители воспринимают прирожденную сексуальность ребенка и в какой степени дают ей развернуться. Отношение родителей к этой проблеме гораздо важнее для формирования полового поведения ребенка, чем вся информация или дезинформация, которую они могут предоставить по данному вопросу.

Имеются четыре основные типа отношения родителей к вопросам пола, которые проявляются в семейной жизни, назвав их соответственно репрессивным, избегающим, навязчивым и экспрессивным (авторы исходили из того, что взгляды обоих родителей на эту проблему совпадают, хотя это случается не всегда).

• Репрессивный тип отношения охватывает случаи, когда родители строго внушают детям, что секс − это зло и непристойность. Обычно в такой семье запрещено произносить неприличные слова, двусмысленные шутки, ходить по дому в нижнем белье. Половое воспитание сводится к нескольким фразам: "это неприлично", "это опасно" и "подожди пока выйдешь замуж".

• При избегающем типе родители проявляют более разумное и терпимое отношение к сексуальности. Они рассматривают это явление скорее как полезное, нежели вредное, однако совершенно теряются, когда речь заходит о конкретных половых вопросах. Такие родители избегают прямого обсуждения этой темы со своими детьми или превращают такое обсуждение в нудную лекцию. Сами того не подозревая, они выхолащивают идею тепла, человечности и любви, которая неотъемлема от понятия сексуальности, однако дети очень быстро распознают этот пробел.

• При навязчивом типе отношения к сексуальности родители смотрят на секс как на полезное и здоровое явление, но перегибают палку и ставят секс в центр всей семейной жизни. Они чересчур либеральны во всем, что касается сексуальной активности и иногда столь явно выставляют напоказ свою половую жизнь, что приводят в недоумение и замешательство собственных детей. (Например, могут открыто говорить о своих интимных отношениях или своей коллекции видеокассет с эротическими фильмами.) Чрезмерное внимание к половым вопросам может раздражать детей или вызывать у них чувство подавленности. Так, например, если отец 8-летнего мальчика будет каждый месяц показывать сыну "Плейбой", ребенку станет неприятен сам вид этого журнала.

• Родители, чье отношение к половым вопросам можно охарактеризовать как экспрессивное, рассматривают секс как нечто естественное, при необходимости открыто обсуждают эту тему, но устанавливают разумные рамки для проявления сексуальной активности детей (точно так же, как всех других форм поведения). Они пытаются внушить детям, что сексуальность - это положительное и здоровое явление, не заслуживающее, однако, того, чтобы сосредоточивать на нем все свои помыслы.

К сожалению, лишь немногие родители способны правильно организовать половое воспитание детей. Даже в тех случаях, когда школа уделяет достаточно внимания половому воспитанию, от родителей требуется активное проведение аналогичной работы в домашних условиях. Только совместные усилия школы и семьи позволяют ребенку вырасти в сексуально образованного и отвечающего за свои поступки подростка, а потом и взрослого человека. Практические советы, которые могут оказаться полезными при проведении этой работы, приведены выше. Залог успеха в половом воспитании − такая обстановка в семье, когда ребенок может свободно задавать интересующие его вопросы родителям, не боясь выслушать вместо ответа нравоучительную лекцию.

Хотя многие родители полагают, что половое воспитание − это доведение до ребенка определенной информации в виде лекций; оно на самом деле представляет собой непрерывный процесс, который во многом определяется примером родителей, их реакцией на проявления сексуальности растущего ребенка и, конечно, характером получаемой информации. Половое воспитание в семье −важный инструмент, с помощью которого родители могут направить развитие детей в определенное русло, заложив тем самым основы сознательного полового поведения подростков.

34. Психологические основы самовоспитания.

Под самовоспитанием понимается сознательная, целенаправленная и самостоятельная работа с собой, направленная на развитие и совершенствование своей личности.

Самовоспитание предполагает самокритичность и смелость в осознании своих ошибок.

Зрелая личность способна не только менять окружающий мир, но и трансформировать себя.

Процесс воспитания ребенка можно считать эффективным тогда, когда у него появится потребность в самовоспитании - в сознательной, планомерной работе человека над собой. Эта работа направлена на формирование таких свойств личности, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития.

Самовоспитание возникает тогда, когда ребенок подготовлен к нему, когда он начинает сознавать себя личностью, задумываться над своим будущим, проявлять известную самостоятельность в практической жизни. Наиболее благоприятные условия для самовоспитания создаются в коллективе, когда ребенок научается корректировать свое поведение с его требованиями.

Самовоспитание может осуществляться ребенком в различных сферах его развития - нравственного, физического, эмоционально-волевого, эстетического и интеллектуального. Содержание и направленность самовоспитания зависят от ряда обстоятельств: от особенностей жизненного склада, от идеалов школьника, от осознания тех объективных и субъективных трудностей, с какими он сталкивается.

К самовоспитанию школьника побуждают как внешние воздействия (идеологические и моральные требования общества, требования коллектива и отдельной личности), так и внутренние (материальные и духовные потребности, интересы человека). Процессу самовоспитания содействуют соревнование, стремление отстоять честь класса, школы, критика и самокритика, пример авторитетного человека.

Элементы самовоспитания возникают уже у дошкольника: он учится правильно говорить, соблюдает правила гигиены. У младшего школьника этих элементов становится больше. В этом возрасте ребенок занимается закаливанием своего организма, физическим самовоспитанием, работает над исправлением своего почерка, учится сдерживаться и т. д. Более осознанно заниматься самовоспитанием начинают подростки и старшие школьники.

Этапы самовоспитания

Процесс самовоспитания включает в себя несколько взаимосвязанных этапов.

1. Первый этап - принятие решения. Все начинается с принятия твердого решения о необходимости личностного самосовершенствования. Без этого важного элемента невозможно осуществление целенаправленного самовоспитания. Затем следует изучение (уяснение) возможностей самовоспитания и оценка перспектив работы над собой. Важным элементом первого этапа выступает выбор или формирование идеала (модели), к которым можно стремиться в процессе самовоспитания. На основе уже сформированного видения возможностей самовоспитания, собственного мировоззрения и под воздействием среды воспитания человек сам выбирает себе идеал или пример для подражания. Иногда человек создает некий абстрактный образ (модель), которому он хотел бы подражать или каким бы хотел стать. Идеал может быть достаточно четко представляемым в лице конкретного человека, либо присутствовать в его сознании в виде определенных проявлений (внешнем виде, общении, компетенции и пр.).

2. Второй этап - самопознание. Человек, в соответствии с выбранным идеалом (примером для подражания) или своих представлениях о возможностях самовоспитания, стремится познать себя. В процессе самопознания происходит выявление и самооценка уровня развития того или иного качества или свойства личности. Степень и точность их диагностики зависит от самого человека, его желания действительно познать себя, свои достоинства и недостатки, либо удовлетворить свой частный интерес. В рамках этого этапа также происходит формулирование и уточнение ценностных ориентиров человека.

3. Третий этап - выбор средств, составление плана. Человек делает ответственный выбор путей, методов и средств самовоспитания. Некоторые средства наиболее полно соответствуют личностным особенностям человека, специфике образовательной или профессиональной деятельности. Этот этап включает и формирование необходимых самоустановок, которые могут помочь человеку обеспечить достижение тех или иных целей самовоспитания. К ним, например, можно отнести личные правила и принципы, которые определяют поведение и поступки человека в различных ситуациях. На основе выбранных путей, методов и средств самовоспитания, а также сформулированных личных правил осуществляется планирование работы над собой. Человек составляет программу или план, в которых отражается то, над чем предстоит работать, какие методы и средства использовать, примерные сроки достижения намеченного.

4. Четвертый этап - реализация планов. А именно, активная практическая работа, направленная на достижение сформулированных ранее ценностных ориентиров.

Эффективность же самовоспитания выявляется в процессе последующей личностной самооценки.

Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как (рис. 8):

самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества);

самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь);

осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач);

самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).

Самовоспитание характерно для подросткового и юношеского периода. Начинается приблизительно в 12-13 лет, проходит определенный путь в развитии:

Первая ступень – физическое и волевое самовоспитание (подросток).

Вторая ступень – нравственное самовоспитание (ранний юношеский возраст)

Третья ступень – профессиональное самовоспитание (собственно юношеский возраст, начало взрослости 18-40 лет)

Четвертая ступень – социально-мировоззренческое самовоспитание (период жизни после 40 лет) (выражение социальной позиции, мировоззрения, взгляда на жизнь).

Иногда встречается пятая ступень, соответствующая постановке и реализации человеком целей и самоактуализацией, это высшая ступень личностного развития в гуманистической психологии.

35. Психологические основы семейного воспитания.

Семья, с позиции социологов, представляет собой малую социальную группу, основанную на брачном союзе и кровном родстве, члены которой связана общностью быта, взаимной помощью, моральной ответственностью. Этот древнейший институт человеческого общества прошел сложный путь развития: от родоплеменных форм общежития, до современных форм семейных отношений.

Жизнь семьи характеризуется многосторонними отношениями: социально-биологическими, хозяйсвенно-экономическими, нравственными, психологическими. Каждый этап в развитии семьи связан с утратой одних и возникновением других функций, с изменением масштабов и характера социальной деятельности ее членов. Семья выполняет важные общественно значимые функции по отношению к обществу и по отношению к человеку.

Функции семьи:

Супружеская функция, родительская функция, организация быта. (Сластенин В.А.)

Основной функцией семьи является репродуктивное, биологическое воспроизводство населения. Это основная, но кроме этой существует целый ряд социальных функций семьи. Это:

- Воспитательная - социализация молодого поколения;

- Хозяйственно - бытовая поддержание физического состояния семьи, уход за детьми и престарелыми;

- Экономическая - получение материальных средств одних членов семьи для других, материальная поддержка несовершеннолетних и престарелых;

- Социальный контроль - ответственность старших членов семьи за поведение младших членов в обществе;

- Духовное общение - духовное обогащение каждого члена семьи;

- Социально-статусная - семья занимает определенное социальное положение в обществе;

- Досуговая - организация рационального досуга, развитие взаимного обогащения интересов каждого члена семьи;

- Эмоциональная осуществление психологической защиты каждого члена семьи.

Виды семейных отношений:

Четыре основных вида семейных отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные (по Немову).

Психофизиологические – это отношения биологического родства и половые отношения.

Психологические – включают открытость, доверие, заботу друг о друге, взаимную моральную и эмоциональную поддержку.

Социаные – содержат распределение ролей, материальную зависимость в семье, а также статусные отношения: авторитет, руководство, подчинение.

Культурные – это отношения, обусловленные традициями, обычаями, сложившимися в условиях определенной культуры (национальной, религиозной).

Стили и типы семейного воспитания

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и приемов воспитания, и учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных отношений, являющиеся предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, “невмешательство” и сотрудничество.

Диктат в семье проявляется в систематическом подавлении родителями инициативы и чувства собственного достоинства у детей. Разумеется, родители могут и должны предъявлять требования своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда и откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним происходит ломка многих качеств личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и свои возможности, все это − гарантия неудачного формирования личности.

Опека в семье − система отношений, при которой родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к реальности за порогом родного дома. Такая чрезмерная забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, называется гиперопекой. Она приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении. Существует также противоположное понятие − гипоопека, подразумевающее под собой сочетание безразличного отношения родительского отношения с полным отсутствием контроля. Дети могут делать все, что им вздумается. В результате, повзрослев, они становятся эгоистичными, циничными людьми, которые не в состоянии никого уважать, сами не заслуживают уважения, но при этом по-прежнему требуют выполнения всех своих прихотей.

Невмешательство − это система взаимоотношений в семье, строящаяся на признании целесообразности независимого существования взрослых и детей. Ребенок предоставлен сам себе. Родители, опирающиеся на этот стиль воспитания, полагают, что он способствует развитию самостоятельности, ответственности, способствует накоплению опыта. Совершая ошибки, ребенок вынужден сам их анализировать и исправлять. Но этот метод грешит вероятностью развития в ребенке эмоциональной отчужденности, в том числе и от родителей. Недоласканный в детстве, не получивший нужной доли родительской заботы, такой ребенок чувствует себя слишком одиноким, недоверчивым, зачастую излишне подозрительным. Ему трудно доверить какое-то дело другим людям. Он все старается сделать сам.

Сотрудничество − это способ построения отношений в семье, основным принципом которого становится объединение семьи общими целями и задачами, совместной деятельностью, взаимной поддержкой во всех сферах, в том числе и в эмоциональной. Отправная точка в воспитании в данном случае − слово "мы". Ребенок имеет достаточно самостоятельности, но рядом всегда находится взрослый, готовый вовремя придти на помощь, поддержать, растолковать, успокоить. Членов таких семей объединяют общие ценности, семейные традиции, спонтанные праздники, эмоциональная потребность друг в друге, совместная деятельность.

Четвертый тип воспитания – «сотрудничество» − признается как наиболее эффективный все большим количеством психологов и педагогов. Но на практике, в обычных семьях, как правило, сталкиваются разные стили воспитания, создавая в семье напряженность и неблагоприятно влияя на развитие ребенка.

Существует 3 стиля семейного воспитания − авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле желание родителя − закон для ребенка. Такие родители подавляют своих детей. Они требуют от ребенка беспрекословного подчинения и не считают нужным объяснять ему причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни ребенка, причем делают это не всегда корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, их общение с родителями нарушается. Часть детей идет на конфликт, но чаще дети, растущие в подобной семье, приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными.

Демократичный стиль семейных отношений является самым оптимальным для воспитания. Демократичные родители ценят в поведении своего ребенка и самостоятельность, и дисциплину. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях его жизни; не ущемляя прав, одновременно требуют выполнения обязанностей; они уважают его мнение и советуются с ним. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе обычно не слишком раздражает детей и они часто прислушивается к объяснениям, почему не стоит делать одного и стоит сделать другое. Формирование личности при таких обстоятельствах происходит без особых переживаний и конфликтов.

При попустительском стиле родители почти не обращают внимания на своих детей, ни в чем их не ограничивают, ничего не запрещают. Дети из таких семей в период взросления часто попадают под плохое влияние и в дальнейшем могут поднять руку на своих родителей, у них почти нет ни каких ценностей.

36. Психологические основы трудового воспитания.

В современной трактовке трудовое воспитание – процесс организации и стимулирования трудовой деятельности учащихся, формирования у них трудовых умений и навыков, воспитания добросовестного отношения к выполняемой работе, стимулирования инициативы, творчества и стремления к достижению более высоких результатов (по И.Ф. Харламову). Составной частью трудового воспитания выступает трудовое обучение как специально организованный педагогический процесс, направленный на овладение практическими умениями и навыками в той или иной сфере труда или профессиональной деятельности. Целью трудового воспитания выступает культура труда. Данная цель достигается в процессе решения следующих задач:

·        формирование системы знаний, необходимых для выполнения трудовой деятельности, жизненного и профессионального самоопределения, выбора профессии;

·        формирование потребностно-мотивационного компонента трудовой деятельности и позитивного эмоционально-ценностного отношения к ней (потребность в труде, интерес к трудовой деятельности, переживание радости от процесса труда, гордость за трудовые успехи, чувство долга и ответственности и т.п.);

·        развитие сознательного отношения к труду, формирование соответствующих знаний и убеждений;

·        организация общественно полезной трудовой деятельности, производительного труда учащихся, формирование у них трудовых умений и навыков, способности к творчеству.

Трудовое воспитание осуществляется в процессе получения общеобразовательной подготовки, составной частью которой является образовательная область «технология»; внеклассной и внешкольной воспитательной работы, в разных видах внеурочной деятельности учащихся (трудовой, игровой, организаторской, природоохранной, конструкторской, художественно-исполни-тельской и др.). Основными видами собственно трудовой деятельности школьников являются учебный (умственный и физический) труд, труд по бытовому самообслуживанию, в том числе домашний, общественно полезный труд, производительный труд.

В этих видах трудовой деятельности при правильной их педагогической инструментовке воспитываются положительное отношение к труду, трудолюбие, ответственность, стремление качественно выполнить трудовые действия, целеустремленность, предприимчивость, деловитость, творческий подход к трудовой деятельности, уважение к людям труда, бережливое отношение к результатам труда, взаимопомощь, коллективизм, умение организовать индивидуальную и совместную работу, навыки соблюдения техники безопасности и другие свойства личности. Важно сформировать готовность к длительному напряженному труду при разумном сочетании труда и отдыха, к целенаправленной деятельности по созданию общественно полезного продукта, воспроизводству природных ресурсов, охране окружающей среды. Результатом трудового воспитания выступает трудолюбие.

В структуре этого личностного качества выделяют:

1) потребность в труде, мотивы трудовой деятельности, связанные с интересом к трудовой деятельности, переживанием радости от процесса труда, гордости за трудовые успехи, чувством долга и ответственности;

2) знания и убеждения, в основе которых лежит понимание нравственного смысла и роли труда в развитии личности и общества;

3) трудовые умения и навыки;

4) способность проявлять волевые усилия в преодолении трудностей, встречающихся в ходе выполнения трудовой деятельности.

По мнению исследователей, в современной школе должна быть такая трудовая деятельность, которая развивала бы не только трудовые и физические, но и интеллектуальные, социальные, коммуникативные, эстетические и другие способности детей. Например, на базе школы могут осуществляться различные технические, природоохранные, производственные программы, программы восстановления и сохранения историко-культурных памятников, сохранения народных ремесел и промыслов, программы милосердия и благотворительности и т.п. Необходимы трудовые дела, связанные с заботой о людях, с облагораживанием условий жизни школы, ее ближайших районов.

Успешная организация трудовой деятельности учащихся предполагает выполнение следующих педагогических условий: сочетание общественной значимости труда с личными интересами ученика; видимость и реальная востребованность результатов труда; связь труда с учебно-воспитательными задачами; доступность и посильность труда, охрана жизни и здоровья детей; творческий характер труда; поощрение инициативы и активности при выполнении трудовых заданий, свобода выбора трудовых дел, сочетание групповых и индивидуальных форм трудовой деятельности; правильная организация.

Технология организации трудовой деятельности школьников включает следующие этапы: 1) планирование; 2) инструктаж участников и четкое организационное начало; 3) обеспечение орудиями труда; 4) контроль за ходом трудовой деятельности; 5) оказание своевременной помощи, консультирование и т.п.; 6) оценка результатов индивидуальной или групповой трудовой деятельности.

В процессе воспитания культуры трудовой деятельности учитываются возрастные особенности. Так, у младших школьников формируется стремление трудиться сообща, бережное отношение к материальным ценностям, результатам труда, природе; ответственное отношение к учебному труду. У младших школьников формируются представления о профессиях местности, в которой они живут, умения коллективной работы, исполнительские умения.

Для подростков актуальным будет формирование творческого отношения к труду, трудолюбия, самоутверждение в процессе трудовой деятельности по созданию общественно полезного продукта. Воспитательная работа направлена также на формирование волевых качеств подростков, умений саморегуляции в процессе трудовой деятельности, на развитие физических возможностей и способностей в ходе выполнения той или иной практической деятельности. Старшеклассники овладевают знаниями, умениями и навыками конкретной деятельности с учетом нравственных позиций, социально ценного жизненного опыта. У них формируются: способность рационального использования своего трудового опыта, умения преодолевать трудности в трудовых отношениях, производственной деятельности; потребность в качественном выполнении работы, профессиональные трудовые умения. Кроме того, формируется экономическое мышление учащихся, происходит осознание профессионально значимых качеств личности.

37. Профессиональное самоопределение в старших классах школы.

Основная цель профессиональной ориентации подготовить школьников к осознанному выбору профессии в соответствии со способностями, склонностями и интересами; помочь в развитии тех качеств, которые позволят им быть востребованными на рынке труда. Профессиональная ориентация представляет собой обоснованную систему социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических, производственно-технических мер, направленных на оказание помощи учащимся в профессиональном самоопределении в соответствии с их способностями и с учетом рынка профессий (А.Д. Симоненко, К.К. Платонов и др.). Профориентацию учащихся наряду со школой проводят внешкольные образовательные учреждения, учебно-профессиональные комбинаты, предприятия, центры занятости и профориентации. Содержание воспитательной работы по оказанию помощи учащимся в профессиональном самоопределении направлено на решение следующих задач:

·        формирование у школьников представлений о рынке труда, о востребованности и перспективах профессий, качествах современного профессионала;

·        развитие стремления к осознанному выбору профессии, отвечающей способностям и интересам учащихся; убеждение в необходимости развития профессионально-значимых способностей и качеств;

·        практическая подготовка учащихся к выбору сферы труда и профессии, разностороннее развитие учащихся (знание иностранных языков, современных информационных технологий, основ экономики и менеджмента, здоровый образ жизни, организаторские умения и т.д.);

·        дифференцированная помощь учащимся в профессиональном самоопределении в зависимости от пола, возраста, склонностей, способностей, интересов, состояния здоровья и других индивидуальных особенностей учащихся.

Система профессиональной ориентации включает: профессиональное просвещение (получение учащимся информации о себе самом, о мире профессий и специальностей, о путях их получения, особенностями трудоустройства, востребованности на рынке труда и т.п.) и консультирование), профессиональную диагностику (выявление профессионально значимых свойств - способностей, интересов, личностных качеств); профессиональное консультирование (учет индивидуально-психологических особенностей школьника, состояния его здоровья, существующих противопоказаний к профессии и т.п.); профессиональный отбор и осуществление профессиональных проб (предоставление ученику возможности выбора в мире профессий, соотнесение знаний о себе и знаний о профессиональной деятельности); профессиональную адаптацию (процесс вхождения в профессиональную деятельность, приспособление к условиям труда, трудовому коллективу и т.п.).

Все предметы учебного плана средней общеобразовательной школы обладают профориентационным потенциалом. В ходе их изучения при условии применения педагогами развивающих личностно ориентированных образовательных технологий развиваются профессионально значимые склонности, способности, интересы учащихся, раскрываются политехнические основы выбора и получения профессии.

Средствами профессиональной ориентации школьников выступают изучение научных основ производства и формирование практических умений и навыков на уроках и факультативах естественно-математического цикла. Наибольшими возможностями для практической подготовки к выбору профессии располагает трудовое обучение, в ходе которого учащиеся получают информацию и овладевают первоначальными трудовыми операциями по разным профессиям и специальностям.

Логическим продолжениям профориентационных возможностей учебного процесса является внеклассная и внешкольная воспитательная работа. Наиболее распространенными ее формами являются кружки (предметные, межпредметные, тематические, теоретического или прикладного направления, художественного или технического творчества), научно-технические клубы, малые академии, ученические конструкторские бюро и др. Как эффективные формы профессиональной ориентации школьников зарекомендовали себя смотры талантов, конкурсы профессионального мастерства и творчества, олимпиады, турниры смекалистых, выставки технического творчества или результатов трудового обучения. Профессиональному самоопределению учащихся содействует приобщение учащихся к традициям трудовых и творческих коллективов через совместные производственные дела, субботники, экскурсии, спортивные соревнования, туристические подходы и т.п.

В учреждениях образования оформляются уголки профориентации. В них подобраны разнообразные материалы, плакаты, альбомы, подготовлены монтажи, мультимедийные презентации профориентационного характера. Организуются выставки лучших работ участников конкурса о любимой профессии, «Все о профессиях»; оформляются стенды «Куда пойти учиться» или «Куда пойти работать»; вывешиваются рекомендательные списки литературы и т.д.

Важное направление профориентационной работы школы – коорди-нация деятельности и взаимодействие с центрами занятости и проф-ориентации, с шефствующими предприятиями, внешкольными учрежде-ниями, общественностью, а также с родителями учащимся.

38. Коллектив и проблемы развития личности.

Детский коллектив - основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции и т.п.), а членом других и прежде всего классного коллектива он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник пассивно должен приспосабливаться к сложившимся или складывающимся отношениям. Если он убежден в своей правоте, он должен занять активную позицию и не только высказывать свою точку зрения, противоположную мнению большинства, но и отстаивать ее перед коллективом.

Таким образом, коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях подчинения, активного противопоставления и руководства. В конечном итоге это должно привести к формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость и др[7].

Проявляя социальную активность, каждый воспитанник воспринимает для себя коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Благодаря педагогическому руководству коллективной жизнедеятельностью стремление утвердиться в своих глазах и глазах сверстников находит в коллективе благоприятную почву. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности.

Воспитательный коллектив - это научно организованная система воспитывающей детской жизни. Организация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения создает условия для формирования и упражнений в проявлении интеллектуальной и нравственной свободы. Только в коллективной жизнедеятельности формируются интеллектуально-нравственные ориентации личности, ее гражданская позиция и целый ряд общественно значимых умений и навыков.

Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. В условиях коллектива она стимулирует проявление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи. Через участие в трудовых делах воспитанники включаются в экономические отношения и становятся их активными участниками. Школьники узнают об экономических проблемах предприятий, арендных и подрядных коллективов. Познание практической экономики, соединенное с участием в труде на предприятиях, в трудовых коллективах, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и творческого отношения к труду[8].

Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практически неограниченные возможности для реализации физического и художественного потенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в условиях свободного общения, стимулирует содержательный обмен духовными ценностями, формирование эстетического отношения к действительности, овладение широким спектром специальных знаний, умений и навыков. Эти виды деятельности способствуют эмоциональному развитию воспитанников, вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмосферы и ее сотворчества.

Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности.

В непосредственном общении в коллективе ребенок приобретает умение поставить себя на место другого, воспроизвести в своем сознании логику и мотивы его поведения, пережить общие чувства, понять смысл его поступков и действий. Через сопоставление с другими открывается возможность для осознания индивидом себя как субъекта деятельности, познания и чувств. В этом сравнении себя через оценку других заложен механизм формирования самосознания человека, понимания своей индивидуальности.

Таким образом, в коллективе ребенок входит в широкую систему отношений. Взаимодействие детей разворачивается на информационном, деятельностном и эмоциональном уровне.

Информационный уровень предполагает взаимодействие детей в процессе обмена информацией, обсуждения возникших проблем, совместного поиска решений, прогнозирования и планирования будущего.

На деятелъностном уровне взаимодействие в коллективе разворачивается как сотрудничество детей в различных видах коллективной деятельности по интересам, в разработке и практической реализации совместных проектов (театральная постановка, выставка игрушек для малышей и т.п.), в корректировке действий, направленных на достижение общих целей.

Эмоциональный уровень взаимодействия в коллективе отражает доминирующие эмоциональные состояния детей, их совместные переживания, отношения симпатий или антипатий между членами коллектива, гуманистические и общественно значимые мотивы.

Чем разнообразнее и содержательнее взаимодействия детей в коллективе, тем активнее идет их социальное созревание и формирование коммуникативной культуры[9].

В детском коллективе, объединенном интересной содержательной деятельностью, дружескими отношениями, перспективами будущих совместных дел и переживаний, у детей формируются чувство психологической защищенности, душевного комфорта, что, в свою очередь, способствует проявлению творческой инициативы и вклада каждого в коллективную жизнь. Такой коллектив вызывает у детей чувство гордости и радости общих достижений. Именно о таком коллективе часто вспоминают с большой теплотой его бывшие участники (воспоминания о бывшем школьном классе, студенческой группе, внешкольном коллективе и т. п.)

Осуществляя руководство детским коллективом, педагог учитывает две характерные тенденции, играющие важную роль в воспитании. С одной стороны, это стремление развивающейся личности ребенка к самоутверждению, к признанию и уважению себя со стороны других, к выделению своего «Я» в качестве автономного субъекта в коллективе. С другой стороны, это стремление ребенка к достижению психологической общности с другими, к совместной деятельности и общим достижениям.

Учитывая это, педагог всегда решает двуединую задачу - способствует развитию мотивов единения и общности детей в коллективе и создает условия для реализации индивидуальности и творческой самобытности каждой личности. Инициатива, творческая позиция личности, нарастание самостоятельности и самоуправления детей, ценностное содержание их совместной деятельности являются индикаторами воспитательного потенциала детского коллектива[10].

Характеризуя особенности детского коллектива на разных возрастных этапах, можно выделить некоторые общие моменты, связанные с вхождением личности в социум. Этот процесс включает в себя несколько последовательно сменяющих друг друга фаз.

1. Адаптация личности в коллективе. Предполагает активное усвоение личностью действующих в данной общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Привнеся с собой в коллектив все, что составляет его индивидуальность, субъект не может проявить себя в полной мере, прежде чем не освоит действующие в группе нормы (учебные, нравственные и др.) и способы деятельности, которыми владеют другие члены группы.

2. Индивидуализация. Порождается противоречием между достигнутой личностью адаптацией в коллективе и неудовлетворенной потребностью в максимальной персонализации. К примеру, попавший в новый коллектив подросток сначала осматривается, усваивает принятые среди членов группы нормы общения, лексику, общие интересы и стремления, затем он мобилизует свои внутренние ресурсы на то, чтобы «заявить» о себе в коллективе, проявить свою индивидуальность (начитанность, спортивные достижения) и вызвать интерес к своей личности.

3. Интеграция личности в коллективе. Коллектив принимает личность, оценивает ее индивидуальные особенности, а личность, в свою очередь, устанавливает отношения сотрудничества с членами коллектива. В этот период личность имеет возможность наиболее полно проявить свою индивидуальность и творческий вклад в коллектив.

Проявляется феномен, получивший определение отраженная субъектность, т.е. идеальная представленность и продолжение одного человека в другом. Отражаясь в других людях, личность выступает как деятельное начало, способствующее укреплению или изменению их взглядов, установок, формированию новых побуждений, возникновению новых планов и действий[11].

Каждая из фаз социального развития личности в коллективе имеет серьезные последствия для ее становления и возможностей самореализации. К примеру, неумение личности преодолеть трудности адаптации в коллективе может привести к развитию неуверенности в себе, в своих возможностях, а также к обидчивости и конфликтности поведения. Неспособность проявить свою индивидуальность в коллективе может стать причиной личностных деформаций, негативизма, агрессивности, неадекватной самооценки.

Фазы адаптации, персонализации и интеграции многократно переживаются личностью в результате вхождения в новые коллективы. Свою позитивную роль в развитии личности коллектив проявит в полной мере при условии успешного прохождения субъектом всех фаз, что приводит к развитию общественной направленности и формированию субъектной позиции личности в общении и сотрудничестве с другими людьми.

Задача педагога состоит в том, чтобы способствовать созданию в детском коллективе условий для благоприятной адаптации, индивидуализации и интеграции в нем каждой личности.

39. Понятие о смысловых барьерах, их виды и причины возникновения

40. Учитель как субъект педагогической деятельности.

41. Ведущий стиль деятельности педагога, как фактор воспитательного процесса.

Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культур.            Многие теоретики-педагоги отмечали огромное нравственное воздействие, могучую и мудрую власть учительской профессии. Платон писал, что если башмачник будет дурным мастером, граждане от этого будут только несколько хуже обуты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей. Учителю, подчёркивалЯ.А. Коменский, вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем. Он проводил ряд блестящих аналогий между учителем и садовником, учителем и предприимчивым архитектором, уподоблял учителя усердному ваятелю, расписывающему и шлифующему умы и души людей. К.Д. Ушинский рассматривал учителя как ратоборца истины и добра, как живое звено между прошедшим и будущим, посредника между тем, что создано прошлыми поколениями и поколениями новыми. Его дело, по виду скромное, - одно из величайших дел в истории. Если учитель, полагал Л.Н. Толстой, имеет только любовь к делу, он будет хорошим учителем. Если учитель имеет только любовь к ученикам, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Е сли учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам - он совершенный учитель. Как правильно указывал А.С. Макаренко, ученики простят своим учителям и сухость и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего ценят они в педагоге мастерство, глубокое знание предмета, ясную мысль. Ни один учитель, считал В.А. Сухомлинский, не может быть универсальным (а потому абстрактным) воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый имеет неповторимую живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на учащихся. Огромное внимание изучению особенностей педагогической деятельности уделял и Л.С. Выготский .           Многие авторы определяют педагогическую деятельность учителя как воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования (И.А. Зимняя, 1997, Маркова А.К. 1993).           Климовым Е.А. (Климов Е.А., 1996) была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий "человек - человек) .

• В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя  входят общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные, интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии), а также некоторые специфические качества:

  • организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность);

  • коммуникативные (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность);

  • перцептивно-гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний);

  • экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора);

  • профессиональная работоспособность;

  • физическое и психическое здоровье.

• В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд проблем. Среди важнейших из них можно выделить следующие:

• Проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов.

• Проблема профессионализма учителя.

• Проблема психологической подготовки учителя.

• Проблема подготовки учителей к системам развивающего обучения.

• Проблема повышения квалификации учителей и др.

• Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова:

  1. Мотивация.

  2. Педагогические цели и задачи.

  3. Предмет педагогической деятельности.

  4. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

  5. Продукт и результат педагогической деятельности.

Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой.           Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

• Средствами педагогической деятельности являются:

  • научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;

  • "носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;

  • вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

• Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:

  • объяснение;

  • показ (иллюстрация);

  • совместная работа;

  • непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая);

  • тренинги и др.

• Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:

  • его личностное совершенствование;

  • интеллектуальное совершенствование;

  • становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

42. Психологическая структура деятельности учителя (по Н.В. Кузьминой).

• Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего:

  • целенаправленность;

  • мотивированность;

  • предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:           I уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.           II уровень - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.           III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.           IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом;продуктивный.           V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный

43. Конфликты в педагогической деятельности.

Конфликт - столкновение противоположно направленных мнений и позиций.

Потенциальные конфликтные педагогические ситуации:

1. Ситуации деятельности. Могут возникать по поводу выполнения школьником тех или иных заданий, успеваемости, учебной и не учебной деятельности.

2. Ситуации поведения. Возникают в связи с нарушением школьником правил поведения

3. Ситуации отношения. Возникают когда затрагиваются эмоции и интересы учащихся и учителей в процессе общения.

Особенности педагогических конфликтов.

1. Профессиональная ответственность учителя за правильность решения ситуации.

2. Участники конфликта имеют разный социальный статус

3. Разница возраста и жизненного опыт участников.

4. Различное понимание событий и их причин участниками.

5. Присутствие других учеников при конфликте, делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них.

6. Учитель обязан взять на себя инициативу в разрешении конфликта и поставить на первое место интересы ученика как формирующейся личности.

7. Всякая ошибка учителя при разреении конфликта порождает новые ситуации конфликтов, в которые включены новые ученики

8. Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем удачно разрешить.

Причины конфликтов:

1. малая возможность учителя прогнозировать поведение учеников

2. Свидетелями ситуации являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой статус, тем самым часто доводя ситуацию до конфликтной.

3. Учителем оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность.

4. оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка, при малой информированности о его мотивах, условиях жизни в семье, особенностях личности.

5. Учитель не анализирует возникшую ситуацию, торопится наказать ученика, часто это мотивируют тем, что строгость не повредит.

6. Личностные качества учителя часто бывают причиной конфликтов( грубость, злость, раздражительность). Преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие, общий климат и организация работы в коллективе.

44. Понятие о педагогических способностях и их виды (по В.А. Крутецкому).

Способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся. На основе анализа психологической литературы по проблеме способностей можно выделить следующие признаки наличия способностей к какому-либо виду деятельности.

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким (Крутецкий В.А., 1976. С. 294-299), который и дал им соответствующие общие определения.

1. Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

3. Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

7. Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.