5.Задачи и направления коррекционно-развивающей работы по формированию познавательной деятельности у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Формирование познавательной деятельности у ребенка происходит замедленно, отличается своеобразием и специфическими особенностями (В. Г. Петрова, Е. А. Стребелева). Снижение общей психической активности у детей раннего возраста с интеллектуальной недостаточностью приводит к ограниченности их жизненного опыта, недостаточности эмоционально-волевой сферы и поведения. Дети с интеллектуальной недостаточностью не испытывают потребности в познании, у них отмечается отсутствие интереса, внимания к предметам ближайшего окружения: они не удерживают взгляд на объектах, не рассматривают их. В процессе обучения и воспитания ведущая роль принадлежит практическимметодам управления познавательной и практической деятельностью детей, что внаибольшей мере соответствует специфике развития дошкольников синтеллектуальной недостаточностью, с одной стороны, и обеспечивает реализациюдеятельностного подхода в организации их воспитания, ― с другой.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении. Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которые обеспечивают им приобретение новых сведений, дают возможность овладевать различными областями знаний. Память заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Обычно выделяют вербальную (словесную), зрительную и моторную (двигательную) память.

Опора коррекционно-развивающего обучения делается на положение о том, что процесс обучения – это искусственноорганизованная познавательная деятельность, способствующаяиндивидуальному развитию и овладению закономерностями окружающего мира.Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, вопределенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п.Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с интеллектуальнойнедостаточностью состоят в необходимости индивидуального идифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной простотысодержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу,развития самостоятельности и активности детей.

6.Направления и содержание коррекционно-развивающей работы по формированию слухового восприятия у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

У детей с интеллектуальной недостаточностью вследствие общей патологической инертности в младенческом и раннем возрасте нет интереса к неречевым звукам, они слабо реагируют на них и мало дифференцируют их, реакция на совершенно разные звуки может быть одинаковой, не происходит и своевременного развития фонематического слуха. Поэтому проведение дидактических игр, направленных на развитие слухового восприятия, является необходимой составной частью коррекционно-воспитательной работы. Первоначально проводится работа по восприятию неречевых звуков. Детей учат воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ, правильно определять направление, откуда идет звук, ориентироваться в пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Все звуки могут восприниматься только на слух или с опорой на зрение – слухозрительно, что значительно легче и должно предшествовать изолированному слуховому восприятию.Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звука (фиксация) к их различению и восприятию, а затем к использованию в качестве сигнала к действиям, осмыслению. В таком порядке и расположены предлагаемые ниже игры.

Кроме того, целесообразно проводить специальную работу по развитию речевого слуха – от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозрительного к чисто слуховому восприятию. Слухозрительное восприятие слова – это такое восприятие, когда ребенок не только слышит голос, но видит губы говорящего. Не следует путать слухозрительное восприятие с восприятием со зрительной опорой, при котором ребенок слышит название предмета и видит сам предмет или картинку. Восприятие со зрительной опорой намного легче. Но даже такое различение может происходить по-разному. Если ребенок видит лицо педагога, то его слова воспринимаются и различаются слухозрительно. Если же педагог стоит за спиной у ребенка или закрывает лицо экраном, слова различаются на слух. Когда перед ребенком нет ни игрушек, ни картинок, т.е. нет зрительной опоры для узнавания слова, в этом случае происходит уже не различение, а восприятие. Оно тоже может происходить слухозрительно, т.е. в условиях, при которых ребенок видит лицо и губы говорящего, и на слух, когда ребенок не видит говорящего, а только слышит его голос. Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному восприятию.