- •Р. К. Миньяр-Белоручев методика обучения французскому языку
- •Предисловие
- •Глава I. Методика как теория обучения иностранным языкам § 1. Объект и предмет методики
- •§ 2. Связь методики с другими науками
- •§ 3. Способы обучения и способы учения
- •§ 4. Приемы обучения
- •§ 5. Метод обучения и система обучения
- •§ 6. Функции учителя и виды учебной деятельности
- •Глава II. Принципы обучения иностранным языкам § 1. Дидактические принципы
- •§ 2. Дидактические принципы в обучении иностранным языкам
- •§ 3. Частные методические принципы
- •§ 4. Общие методические принципы
- •Глава III. Цели и содержание обучения § 1. Цели обучения как основополагающая методическая категория
- •§ 2. Практические цели обучения
- •§ 3. Общеобразовательные, развивающие и воспитательные цели
- •§ 4. Содержание обучения и знание как его компонент
- •§ 5. Навыки и умения как компонент содержания обучения
- •Глава IV. Средства обучения § 1. Классификация средств обучения
- •§ 2. Технические средства обучения
- •§ 3. Учебник иностранного языка
- •§ 4. Учебно-методический комплект
- •Глава V. Проблема упражнений § 1. Упражнение как единица обучения
- •§ 2. Роль упражнения в формировании навыков и умений
- •§ 3. Классификация упражнений
- •§ 4. Типы упражнений
- •§ 5. Система упражнений как основа системы обучения
- •Глава VI. Отбор языкового материала § 1. Существующие подходы к отбору языкового материала
- •§ 2. Единицы отбора языкового материала
- •§ 3. Функциональность как принцип отбора языкового материала
- •§ 4. Коммуникативность как принцип отбора языкового материала
- •§ 5. Системность как принцип отбора языкового материала
- •Глава VII. Формирование произносительных навыков § 1. Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку
- •§ 2. Содержание обучения произношению
- •§ 3. Артикуляторный подход к формированию произносительных навыков
- •§ 4. Акустический подход к формированию произносительных навыков
- •§ 5. Дифференцированный подход к формированию произносительных навыков
- •Глава VIII. Формирование лексических навыков § 1. Общая характеристика лексических навыков
- •§ 2. Языковая оснащенность лексических навыков
- •§ 3. Организация ознакомления при формировании лексических навыков
- •§ 4. Организация тренировки при формировании лексических навыков
- •Глава IX. Формирование грамматических навыков § 1. Сущность грамматических навыков и умений
- •§ 2. Эксплицитный подход к формированию грамматических навыков
- •§ 3. Имплицитный подход к формированию грамматических навыков
- •§ 4. Дифференцированный подход к формированию грамматических навыков
- •Глава х. Обучение аудированию § 1. Устная речь (общие сведения)
- •§ 2. Механизмы аудирования
- •§ 3. Трудности аудирования
- •§ 4. Значение слова и смысл высказывания
- •§ 5. Система упражнений для обучения аудированию
- •Глава XI. Обучение говорению § 1. Основные формы общения
- •§ 2. Обучение говорению на начальном этапе
- •§ 3. Ситуативность и реактивность диалогической речи
- •§ 4. Обучение диалогической речи
- •§ 5. Обучение монологической речи
- •Глава XII. Обучение чтению § 1. Письменная речь
- •§ 2. Виды чтения
- •§ 3. Учебное чтение
- •§ 4. Информативное чтение
- •§ 5. Динамическое чтение
- •Глава XIII. Обучение письму § 1. Задачи обучения письму
- •§ 2. Обучение технике письма
- •§ 3. Обучение письменной речи
- •§ 4. Обучение реферированию и аннотированию
- •Глава XIV. Контроль в обучении иностранным языком § 1. Содержание контроля
- •§ 2. Функции контроля
- •§ 3. Объекты контроля
- •§ 4. Самоконтроль и эталоны контроля
- •Глава XV. Электронно-вычислительная техника в обучении иностранным языкам
- •Литература
- •Оглавление
§ 2. Функции контроля
Контролю, как и всем другим видам учебной деятельности преподавателя, отведены определенные функции. Функции контроля в обучении – это те задачи, которые на него возлагаются для достижения общей цели. О функциях контроля написано немало. Чаще всего указывают на обучающую функцию контроля (103). Вспомним, что в обучающую функцию учителя входит передача знаний и формирование навыков и умений. Знания передаются в процессе объяснения или показа, а навыки и умения формируются неоднократным подкреплением. Но, как нам удалось уже выяснить, в границы контроля не входит ни объяснение, ни показ, ни подкрепление. И то, и другое, и третье могут иметь место благодаря контролю и после того, как процесс контроля завершился. А это значит, что обучающей функцией контроль не наделен.
Нередко указывают на корректировочную (119, с. 418) или контрольно-корректирующую, (70, с. 309) функции контроля. Но корректировка есть исправление ошибок учащихся через объяснение, или показ правильных действий. Такое исправление может осуществляться на основе контроля, но уже после того, как сам контроль закончен. Следовательно, контроль подготавливает корректировку, но не осуществляет ее.
В результате сведений, полученных во время контроля, можно предупредить становление неправильных навыков, сделать выводы о методе обучения, об уровне подготовки учащихся, скорректировать приемы и методы обучения, но это не значит, что корректировка, обобщение, диагностика, оценка – все это функции контроля. Другое дело – сведения, информация, которые позволяют управлять учебным процессом, эту информацию и призван поставлять контроль. Именно благодаря контролю обучающий может судить о состоянии обучаемого на данном отрезке времени. Обучаемого часто представляют управляемой системой, которую управляющая система (преподаватель) переводит из одного состояния в другое. Для перевода управляемой системы из одного состояния в другое необходима соответствующая информация, поступление которой в управляющую систему в кибернетике называют обратной связью. Во время контроля обучающий получает возможность собрать такую информацию, вот почему основную функцию контроля можно назвать функцией обратной связи.
Функция обратной связи в обучении играет особую роль. Без нее невозможно эффективно управлять учебным процессом, действовать осмысленно, осуществлять индивидуальный подход, обеспечивать учащихся подкреплением, судить об эффективности методов, приемов и средств обучения. В этом смысле контроль можно сравнить с разведкой, определяющей оптимальный путь к достижению поставленной цели.
Функция обратной связи не является единственной функцией контроля. Не надо забывать, что самые отсталые ученики специально готовятся к экзамену, зачету, контрольной работе. В присутствии преподавателя все учащиеся выполняют упражнения (или хотя бы делают вид). Письменное домашнее задание, которое будут проверять, выполняется более тщательно. А это значит, что наличие или ожидание контроля стимулируют работу учащихся, являются дополнительным мотивом их учебной деятельности. Следовательно, у контроля есть еще одна функция – стимулирующая. На стимулирующую функцию контроля уже указывалось в методической литературе (70, с. 309). Но ее чаще всего связывали с оценкой, которая, однако, выходит за рамки контроля. В то же время есть все возможности говорить о стимулирующей функции не подкрепления (оценка), а непосредственно самого контроля.
Функция обратной связи и стимулирующая функция исчерпывают, на наш взгляд, функции контроля. Их малочисленность не должна принижать значение контроля в обучении, который благодаря своим функциям представляет собой движущую силу обучения иностранным языкам. К тому же функции контроля преподаватель не может еще в полной мере переложить на средства обучения, которые полноценно контролируют пока лишь знания, а не навыки и умения.