- •Р. К. Миньяр-Белоручев методика обучения французскому языку
- •Предисловие
- •Глава I. Методика как теория обучения иностранным языкам § 1. Объект и предмет методики
- •§ 2. Связь методики с другими науками
- •§ 3. Способы обучения и способы учения
- •§ 4. Приемы обучения
- •§ 5. Метод обучения и система обучения
- •§ 6. Функции учителя и виды учебной деятельности
- •Глава II. Принципы обучения иностранным языкам § 1. Дидактические принципы
- •§ 2. Дидактические принципы в обучении иностранным языкам
- •§ 3. Частные методические принципы
- •§ 4. Общие методические принципы
- •Глава III. Цели и содержание обучения § 1. Цели обучения как основополагающая методическая категория
- •§ 2. Практические цели обучения
- •§ 3. Общеобразовательные, развивающие и воспитательные цели
- •§ 4. Содержание обучения и знание как его компонент
- •§ 5. Навыки и умения как компонент содержания обучения
- •Глава IV. Средства обучения § 1. Классификация средств обучения
- •§ 2. Технические средства обучения
- •§ 3. Учебник иностранного языка
- •§ 4. Учебно-методический комплект
- •Глава V. Проблема упражнений § 1. Упражнение как единица обучения
- •§ 2. Роль упражнения в формировании навыков и умений
- •§ 3. Классификация упражнений
- •§ 4. Типы упражнений
- •§ 5. Система упражнений как основа системы обучения
- •Глава VI. Отбор языкового материала § 1. Существующие подходы к отбору языкового материала
- •§ 2. Единицы отбора языкового материала
- •§ 3. Функциональность как принцип отбора языкового материала
- •§ 4. Коммуникативность как принцип отбора языкового материала
- •§ 5. Системность как принцип отбора языкового материала
- •Глава VII. Формирование произносительных навыков § 1. Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку
- •§ 2. Содержание обучения произношению
- •§ 3. Артикуляторный подход к формированию произносительных навыков
- •§ 4. Акустический подход к формированию произносительных навыков
- •§ 5. Дифференцированный подход к формированию произносительных навыков
- •Глава VIII. Формирование лексических навыков § 1. Общая характеристика лексических навыков
- •§ 2. Языковая оснащенность лексических навыков
- •§ 3. Организация ознакомления при формировании лексических навыков
- •§ 4. Организация тренировки при формировании лексических навыков
- •Глава IX. Формирование грамматических навыков § 1. Сущность грамматических навыков и умений
- •§ 2. Эксплицитный подход к формированию грамматических навыков
- •§ 3. Имплицитный подход к формированию грамматических навыков
- •§ 4. Дифференцированный подход к формированию грамматических навыков
- •Глава х. Обучение аудированию § 1. Устная речь (общие сведения)
- •§ 2. Механизмы аудирования
- •§ 3. Трудности аудирования
- •§ 4. Значение слова и смысл высказывания
- •§ 5. Система упражнений для обучения аудированию
- •Глава XI. Обучение говорению § 1. Основные формы общения
- •§ 2. Обучение говорению на начальном этапе
- •§ 3. Ситуативность и реактивность диалогической речи
- •§ 4. Обучение диалогической речи
- •§ 5. Обучение монологической речи
- •Глава XII. Обучение чтению § 1. Письменная речь
- •§ 2. Виды чтения
- •§ 3. Учебное чтение
- •§ 4. Информативное чтение
- •§ 5. Динамическое чтение
- •Глава XIII. Обучение письму § 1. Задачи обучения письму
- •§ 2. Обучение технике письма
- •§ 3. Обучение письменной речи
- •§ 4. Обучение реферированию и аннотированию
- •Глава XIV. Контроль в обучении иностранным языком § 1. Содержание контроля
- •§ 2. Функции контроля
- •§ 3. Объекты контроля
- •§ 4. Самоконтроль и эталоны контроля
- •Глава XV. Электронно-вычислительная техника в обучении иностранным языкам
- •Литература
- •Оглавление
§ 3. Учебное чтение
Учебное чтение является основным видом чтения на начальном этапе обучения, когда создаются и закрепляются связи «графические знаки – звуки». Формируются навыки превращать буквы в слова и предложения, письменный текст в устный. Как обучение произношению предшествует говорению как виду речевой деятельности, так обучение технике чтения (учебное чтение) подготавливает обучение информативному чтению.
Существует точка зрения, что обучение чтению следует отложить до более или менее удовлетворительного становления навыков устной речи. Однако лица, умеющие читать и писать на родном языке, испытывают значительные трудности, если их лишить зрительной опоры при овладении иноязычной речью. Это тем более неприемлемо в век всеобщей компьютеризации, когда работа с электронно-вычислительными машинами предполагает получение информации с экрана дисплея (т.е. в виде письменного текста) и программирование с помощью латинского алфавита. Именно поэтому изучение техники чтения должно начинаться с первых занятий по языку.
Существуют различные методы обучения чтению. Их можно свести к двум группам. Первая группа включает методы, которые берут за основу букву, слог, связывая их с соответствующими звуками. При этом связи закрепляются введением слов, начинающихся с соответствующих букв или слогов. Вторая группа методов идет от смысла к словам: учащимся предлагаются и записываются на доске простейшие фразы или отдельные слова, смысл которых обусловлен ситуацией. Так возникают связи: звуковой образ (предложения, слова) – визуальный образ (предложения, слова и даже слоги).
Эти методы имеют положительные и отрицательные стороны. Но они используются для обучения чтению на родном языке. Однако при обучении чтению иноязычного текста целесообразно учитывать перенос навыков с родного языка, а потому использовать сопоставительный метод. Сопоставление начинается на уровне знакомых слов, имеющих аналогичное или близкое звучание в русском или французском языках. Например:
папа papa |
мерси merci |
Нина Nina |
радио radio |
карта carte |
табло tableau |
Так вводится большинство букв и буквосочетаний, а также некоторые правила чтения (например, конечное е в большинстве слов не произносится).
Как известно, многие буквы русского и латинского алфавита совпадают, и это облегчает усвоение графических знаков. Основные трудности, возникающие при чтении французских текстов, сводятся к следующему:
совпадение начертания букв, которые в русском и французском языках произносятся по-разному: b, n, g, m, p, u, х, у;
несовпадение произношения одних и тех же букв в различных позициях: ciel – cas – choc; acte – au – air – anglais; idée – impôt – maigrir – maillot; gant – géant – magnétisme,etc.;
наличие непроизносимых букв: carte, heure, quille, secret,etc.;
появление непривычных диакритических знаков: accents, tréma, cédille;
необходимость различать большое количество буквосочетаний: au, ai, eau, ch, ph, eu, ou, gn, etc.;
– явление связывания (liaison) и сцепления (enchaînement). Эти трудности следует изолировать и предлагать учащимся последовательно. Начинают усвоение алфавита и правил чтения с игр с разрезной азбукой. Учащиеся подбирают заглавные и прописные буквы и их соответствия в русском языке, буквы и буквосочетания, обозначающие один звук, складывают слоги или простые слова, располагают буквы в алфавитном порядке и т.д.
От букв переходят к словам. В словах нужно выделить непроизносимые буквы, буквосочетания, определить позицию букв с, g, значение диакритических знаков, расположить слова по алфавиту, вставить недостающие буквы в слове, найти слова с различным обозначением звука «к» или по другому признаку, или просто прочитать отдельные слова, предъявляемые на короткое время, и др.
Переход к чтению текста связан с новыми трудностями. Появляется необходимость включить в чтение интонационный рисунок предложения, его акцентно-ритмическое членение, а главное – непривычные для русского языка явления связывания и сцепления. Учебное чтение текста осуществляется, как правило, вслух, неоднократно, с постепенным увеличением темпа чтения. Обильная и систематическая тренировка в чтении вслух способствует становлению и фиксированию связей между слухомоторным и зрительным образами слов, а также разрабатывает артикуляционный аппарат учащихся.