§ 3. Артикуляторный подход к формированию произносительных навыков

В обучении произношению прослеживаются три подхода, каждый из которых объединяет некоторое число методов, разработанных на основе одних и тех же теоретических посылок.

Первый подход называют артикуляторным подходом (55), его наиболее видными представителями являются И.А. Грузинская, К.М. Колосов, О.А. Норк, А.Н. Рапанович. Сторонники артикуляторного подхода опираются на теоретические положения, которые предусматривают:

– опережающее формирование произносительных навыков при произнесении каждого звука;

• знание учащимися особенностей работы органов артикуляции при произнесении каждого звука;

• раздельное формирование произносительных и связанных с ними слуховых навыков;

• необходимость тщательной отработки каждого звука и независимо от его смыслоразличительных функций в слове.

При артикуляторном подходе усвоение речедвижений опережает усвоение их акустических эффектов. Вот что пишет по этому поводу К.М. Колосов: «Преимущественная опора на слух уже на самой ранней стадии... создает нередко тупиковую ситуацию: звуковой образец не воспринимается должным образом, что приводит к неточной артикуляции, а это в свою очередь порождает некорректный акустический сигнал, не воспринимаемый слухом учащихся как ошибочный» (55, с. 17).

При артикуляционном подходе обучение начинается с изучения артикуляционных позиций, присущих произнесению иноязычных фонем, и овладения этими позициями для их произношения. Отдельно отрабатываются звуки, которые даются чаще всего вне букв и располагаются по степени близости к звукам родного языка. Широко используется фонетическая транскрипция. Так строились первые вводные и фонетико-орфографические курсы, в которых звуковая сторона языка изучалась параллельно с орфографической. Позже в них стали включать и лексико-грамматический материал.

Вводные курсы, которые в различных модификациях существуют до сих пор, начинают обучение иностранному языку и имеют продолжительность от 2-3 недель до 2-3 месяцев. Они хорошо разрабатывают артикуляционные органы и ввели в методику целую систему ценных тренировочных упражнений.

В настоящее время в рамках артикуляторного подхода К.М. Колосов разрабатывает учебно-фонетические модели, т.е. особым образом закодированную информацию о функциональных и акустико-артикуляционных свойствах звуковых средств изучаемого языка (55, с. 14). Учебно-фонетические модели содержат словесные инструкции, схемы, рисунки, условные знаки, акустическое отображение.

Работа учащегося с учебно-фонетической моделью предполагает пять фаз. Во-первых, ориентировку, во время которой учащийся изучает рисунок, определяет форму и величину губного отверстия, положение языка, величину челюстного угла и т.д. Все полученные данные заносятся в тетрадь с помощью условных знаков (например, размер губного отверстия, равный толщине карандаша, показывается кружком, в котором записывают первые буквы слова карандаш).

Во-вторых, осуществляется планирование, во время которого учащийся проигрывает в уме все предстоящие операции и подбирает средства, с помощью которых задача может быть решена.

Третьей фазой является артикулирование, которое осуществляется сначала беззвучно, затем шепотом и, наконец, громко.

Четвертая фаза называется фиксированием, так как учащийся фиксирует отдельные артикуляционные движения в течение 3-5 секунд. Эта фаза предназначена для развития мышечного чувства.

Последняя, пятая фаза представляет собой контроль. Результаты действия сличаются с условиями, заданными моделью. Для этого используются зеркала, предметы, необходимые для измерения (карандаш, спички, пальцы и т.д.), технические средства.

Все пять фаз обязательны на начальном этапе, в последующем действия учащихся свертываются и они переходят к построению артикуляций без опоры на материальные знаки.

Артикуляторный подход имеет свои заслуги в методике обучения иностранным языкам. В его рамках впервые был поставлен вопрос о необходимости формировать произносительные навыки специально и на начальном этапе, предваряя становление автоматизмов, несвойственных иноязычной речи. Большим вкладом авторов фонетических курсов является создание многочисленных фонетических упражнений, позволяющих разработать артикуляционный аппарат учащихся.

Но у артикуляторного подхода имеются и существенные недостатки:

• для проведения вводных фонетических (фонетико-орфографических, фонетико-корректировочных) курсов требуется значительное время, что представляет собой непозволительную роскошь при малом количестве часов, отводимых на курс иностранного языка;

• работа над произносительными навыками в отрыве от становления слуховых навыков не формирует умения ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением в речевом потоке;

• работа над отдельными звуками без решения коммуникативных задач приводит к дезавтоматизации произносительных навыков при переходе к экспрессивной устной речи;

– продолжительная работа над фонетическими упражнениями значительно снижает мотивацию к изучению иностранного языка.