- •Р. К. Миньяр-Белоручев методика обучения французскому языку
- •Предисловие
- •Глава I. Методика как теория обучения иностранным языкам § 1. Объект и предмет методики
- •§ 2. Связь методики с другими науками
- •§ 3. Способы обучения и способы учения
- •§ 4. Приемы обучения
- •§ 5. Метод обучения и система обучения
- •§ 6. Функции учителя и виды учебной деятельности
- •Глава II. Принципы обучения иностранным языкам § 1. Дидактические принципы
- •§ 2. Дидактические принципы в обучении иностранным языкам
- •§ 3. Частные методические принципы
- •§ 4. Общие методические принципы
- •Глава III. Цели и содержание обучения § 1. Цели обучения как основополагающая методическая категория
- •§ 2. Практические цели обучения
- •§ 3. Общеобразовательные, развивающие и воспитательные цели
- •§ 4. Содержание обучения и знание как его компонент
- •§ 5. Навыки и умения как компонент содержания обучения
- •Глава IV. Средства обучения § 1. Классификация средств обучения
- •§ 2. Технические средства обучения
- •§ 3. Учебник иностранного языка
- •§ 4. Учебно-методический комплект
- •Глава V. Проблема упражнений § 1. Упражнение как единица обучения
- •§ 2. Роль упражнения в формировании навыков и умений
- •§ 3. Классификация упражнений
- •§ 4. Типы упражнений
- •§ 5. Система упражнений как основа системы обучения
- •Глава VI. Отбор языкового материала § 1. Существующие подходы к отбору языкового материала
- •§ 2. Единицы отбора языкового материала
- •§ 3. Функциональность как принцип отбора языкового материала
- •§ 4. Коммуникативность как принцип отбора языкового материала
- •§ 5. Системность как принцип отбора языкового материала
- •Глава VII. Формирование произносительных навыков § 1. Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку
- •§ 2. Содержание обучения произношению
- •§ 3. Артикуляторный подход к формированию произносительных навыков
- •§ 4. Акустический подход к формированию произносительных навыков
- •§ 5. Дифференцированный подход к формированию произносительных навыков
- •Глава VIII. Формирование лексических навыков § 1. Общая характеристика лексических навыков
- •§ 2. Языковая оснащенность лексических навыков
- •§ 3. Организация ознакомления при формировании лексических навыков
- •§ 4. Организация тренировки при формировании лексических навыков
- •Глава IX. Формирование грамматических навыков § 1. Сущность грамматических навыков и умений
- •§ 2. Эксплицитный подход к формированию грамматических навыков
- •§ 3. Имплицитный подход к формированию грамматических навыков
- •§ 4. Дифференцированный подход к формированию грамматических навыков
- •Глава х. Обучение аудированию § 1. Устная речь (общие сведения)
- •§ 2. Механизмы аудирования
- •§ 3. Трудности аудирования
- •§ 4. Значение слова и смысл высказывания
- •§ 5. Система упражнений для обучения аудированию
- •Глава XI. Обучение говорению § 1. Основные формы общения
- •§ 2. Обучение говорению на начальном этапе
- •§ 3. Ситуативность и реактивность диалогической речи
- •§ 4. Обучение диалогической речи
- •§ 5. Обучение монологической речи
- •Глава XII. Обучение чтению § 1. Письменная речь
- •§ 2. Виды чтения
- •§ 3. Учебное чтение
- •§ 4. Информативное чтение
- •§ 5. Динамическое чтение
- •Глава XIII. Обучение письму § 1. Задачи обучения письму
- •§ 2. Обучение технике письма
- •§ 3. Обучение письменной речи
- •§ 4. Обучение реферированию и аннотированию
- •Глава XIV. Контроль в обучении иностранным языком § 1. Содержание контроля
- •§ 2. Функции контроля
- •§ 3. Объекты контроля
- •§ 4. Самоконтроль и эталоны контроля
- •Глава XV. Электронно-вычислительная техника в обучении иностранным языкам
- •Литература
- •Оглавление
Глава VII. Формирование произносительных навыков § 1. Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку
Сформировать навыки и умения иноязычной речи это значит научить говорить, читать, писать на иностранном языке и понимать этот язык при восприятии устной речи. Вполне понятно, что навыки и умения говорения, чтения, письма и аудирования не совпадают полностью, поэтому их формирование хотя и взаимосвязано, но происходит раздельно. Напомним, кроме того, что речевой навык отличается от всех прочих навыков своими комплексностью и языковой оснащенностью. Языковая оснащенность говорит о неразрывной связи речевого навыка с языковым материалом. Комплексность речевого навыка подразумевает способность производить автоматизированно не только лексические или грамматические операции, но одновременно и двигательные. Двигательные операции, как это нетрудно догадаться, обслуживают произношение, поэтому есть основание говорить о произносительных навыках как о компоненте речевых навыков.
Произносительные навыки сами по себе не являются речевыми, так как произносить можно не только осмысленные слова и фразы, но и просто звуки, независимо от того, необходимы они или нет для речи. С другой стороны, нет речевого навыка, который бы не включал произносительных, так как без артикуляционных движений речевого аппарата нельзя ни говорить, ни слушать, ни читать, ни писать. А это значит, что формирование любых речевых навыков начинается с организованного или стихийного формирования произносительных навыков.
Для формирования навыков и умений говорения или слушания, чтения или письма необходимо не только уметь произносить звуки, но и знать слова и правила соединения этих слов в предложении. Другими словами, для узнавания и произнесения слов, а также для понимания предложений и соединения слов в предложении требуются произносительные, лексические и грамматические навыки. Они лежат в основе всех видов речевой деятельности. Итак, произносительные, лексические, грамматические навыки, аудирование, говорение, чтение и письмо – именно такого порядка мы и будем придерживаться при изложении проблем, связанных с обучением видам речевой деятельности и аспектам языка.
Выделение произносительных навыков в качестве первого объекта обучения может натолкнуться на возражения сторонников комплексного обучения, утверждающих, что при овладении языком в естественных условиях человек одновременно развивает навыки аудирования и говорения, а следовательно, произносительные навыки формируются наряду с лексическими, грамматическими, аудитивными и пр. Это действительно так. Но условия естественной языковой среды, как правило, невоспроизводимы в учебных заведениях. Кроме того, сформированные в таких условиях билингвы чаще всего отличаются плохим произношением. А это и доказывает необходимость формировать произносительные навыки специально.
Значение своевременного (на начальном этапе) формирования произносительных навыков признавали и наиболее авторитетные авторы прямых методов. Один из создателей аудиовизуального метода П. Губерина писал, что произношение есть главный элемент обучения иностранному языку. Если такое обучение не начинать с произношения, то учащиеся никогда не овладеют им (146).
Ко всему сказанному следует добавить, что нельзя обучать сразу всему, какое-то опережение неизбежно. И при обучении языку такое опережение выражается в преимущественном развитии на начальном этапе произносительных или, точнее, слухо-произносительных навыков. (Произношение непосредственно связано со способностью правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением, поэтому формируются именно слухо-произносительные навыки.)
Конечно, всякое специальное формирование элементарного навыка не может быть изолированным. Произносительные навыки недостаточно формировать только на упражнениях в артикуляции и независимо от лексики. Такой навык хуже подлежит переносу, кроме того, он быстрее угасает без специальной тренировки. Опыт показывает, что сосредоточение всей работы по формированию элементарного навыка только на начальном этапе приводит к его деформации на более поздних ступенях обучения. Чистый вводно-фонетический курс не сохраняет произношение учащихся до конца курса обучения. Поэтому формирование навыков начинается на этапе, предшествующем их включению в деятельность, но должно продолжаться вплоть до их окончательного закрепления.
Все сказанное позволяет заключить: произносительные навыки (под этим наименованием мы будем понимать и слухо-произносительные, и ритмико-интонационные навыки) необходимо формировать с первых шагов обучения иностранному языку и продолжать эту работу с тем или иным коэффициентом насыщенности, пока в этом ощущается необходимость.