- •Р. К. Миньяр-Белоручев методика обучения французскому языку
- •Предисловие
- •Глава I. Методика как теория обучения иностранным языкам § 1. Объект и предмет методики
- •§ 2. Связь методики с другими науками
- •§ 3. Способы обучения и способы учения
- •§ 4. Приемы обучения
- •§ 5. Метод обучения и система обучения
- •§ 6. Функции учителя и виды учебной деятельности
- •Глава II. Принципы обучения иностранным языкам § 1. Дидактические принципы
- •§ 2. Дидактические принципы в обучении иностранным языкам
- •§ 3. Частные методические принципы
- •§ 4. Общие методические принципы
- •Глава III. Цели и содержание обучения § 1. Цели обучения как основополагающая методическая категория
- •§ 2. Практические цели обучения
- •§ 3. Общеобразовательные, развивающие и воспитательные цели
- •§ 4. Содержание обучения и знание как его компонент
- •§ 5. Навыки и умения как компонент содержания обучения
- •Глава IV. Средства обучения § 1. Классификация средств обучения
- •§ 2. Технические средства обучения
- •§ 3. Учебник иностранного языка
- •§ 4. Учебно-методический комплект
- •Глава V. Проблема упражнений § 1. Упражнение как единица обучения
- •§ 2. Роль упражнения в формировании навыков и умений
- •§ 3. Классификация упражнений
- •§ 4. Типы упражнений
- •§ 5. Система упражнений как основа системы обучения
- •Глава VI. Отбор языкового материала § 1. Существующие подходы к отбору языкового материала
- •§ 2. Единицы отбора языкового материала
- •§ 3. Функциональность как принцип отбора языкового материала
- •§ 4. Коммуникативность как принцип отбора языкового материала
- •§ 5. Системность как принцип отбора языкового материала
- •Глава VII. Формирование произносительных навыков § 1. Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку
- •§ 2. Содержание обучения произношению
- •§ 3. Артикуляторный подход к формированию произносительных навыков
- •§ 4. Акустический подход к формированию произносительных навыков
- •§ 5. Дифференцированный подход к формированию произносительных навыков
- •Глава VIII. Формирование лексических навыков § 1. Общая характеристика лексических навыков
- •§ 2. Языковая оснащенность лексических навыков
- •§ 3. Организация ознакомления при формировании лексических навыков
- •§ 4. Организация тренировки при формировании лексических навыков
- •Глава IX. Формирование грамматических навыков § 1. Сущность грамматических навыков и умений
- •§ 2. Эксплицитный подход к формированию грамматических навыков
- •§ 3. Имплицитный подход к формированию грамматических навыков
- •§ 4. Дифференцированный подход к формированию грамматических навыков
- •Глава х. Обучение аудированию § 1. Устная речь (общие сведения)
- •§ 2. Механизмы аудирования
- •§ 3. Трудности аудирования
- •§ 4. Значение слова и смысл высказывания
- •§ 5. Система упражнений для обучения аудированию
- •Глава XI. Обучение говорению § 1. Основные формы общения
- •§ 2. Обучение говорению на начальном этапе
- •§ 3. Ситуативность и реактивность диалогической речи
- •§ 4. Обучение диалогической речи
- •§ 5. Обучение монологической речи
- •Глава XII. Обучение чтению § 1. Письменная речь
- •§ 2. Виды чтения
- •§ 3. Учебное чтение
- •§ 4. Информативное чтение
- •§ 5. Динамическое чтение
- •Глава XIII. Обучение письму § 1. Задачи обучения письму
- •§ 2. Обучение технике письма
- •§ 3. Обучение письменной речи
- •§ 4. Обучение реферированию и аннотированию
- •Глава XIV. Контроль в обучении иностранным языком § 1. Содержание контроля
- •§ 2. Функции контроля
- •§ 3. Объекты контроля
- •§ 4. Самоконтроль и эталоны контроля
- •Глава XV. Электронно-вычислительная техника в обучении иностранным языкам
- •Литература
- •Оглавление
§ 4. Коммуникативность как принцип отбора языкового материала
В последнее время слово «коммуникация» (связь, сообщение) все чаще используется в методике в своем втором значении – общение с помощью языка. В связи с этим говорят о коммуникативном методе, о коммуникативной направленности как принципе обучения иностранным языкам. Называть коммуникативную направленность принципом обучения вряд ли правомерно. Любое обучение с практическими целями обучения коммуникативно направленно, так как учит общению с помощью языка. Что касается коммуникативного метода, то в этом наименовании его создатели (Е.И. Пассов и его школа) хотели подчеркнуть коммуникативный или хотя бы условно-коммуникативный характер большинства упражнений, предлагаемых учащимся.
При отборе языкового материала с целью обучения общению коммуникативность как принцип приобретает закономерный характер. При этом имеются в виду не только устойчивость и воспроизводимость отобранных единиц, но и их способность поддерживать и организовывать общение. К коммуникативным единицам отбора относятся разговорные реплики и ситуационные клише.
В разговорной речи и публицистических материалах широко используются и часто повторяются стереотипные выражения, которые принято называть клише. Клише дают возможность не только удобно поддерживать разговор, но и оперативно передавать информацию. В свое время Ш. Балли писал: «Язык газет переполнен штампами – да иначе и не может быть: трудно писать быстро и правильно, не прибегая к избитым выражениям» (13, с. 109).
К клише относят любую шаблонную речевую формулу, повторяемость которой достигает высокой степени. Вот некоторые из клише: du haut de cette tribune, exprimer la satisfaction, bonne nuit, circulez и др.
Среди клише имеет смысл различать реплики-реакции и ситуационные клише. Именно они обеспечивают общение в стандартных ситуациях. И те и другие представляют собой стереотипные выражения, но, в отличие от других клише, они являются законченными высказываниями, а не их частью. При этом реплики-реакции составляют неотъемлемую часть диалогических единств, в то время как ситуационные клише более самостоятельные, а главное, имеют фиксированную связь с ситуацией.
Реплики-реакции многообразны. Они отличаются от реплик-побуждений тем, что выражают не основную мысль диалога, а отношение к ней. Большинство реплик-реакций стандартны. Это обстоятельство позволяет выделить в зависимости от их отношения к реплике-побуждению пять групп реплик-реакций.
Группа согласия: oui, d’accord, c’est bon, soit, ma foi, oui, bien sûr, sans doute, sans faute, pas mal и т.п.
Группа отрицания: non, ce n’est pas très heureux, je ne sais pas, ça ne tourne pas rond, jamais de la vie и т.п.
Группа императива: c’est nécessaire, prenez garde, un peu de patience, laissez-moi tranquille, il faut le faire, continuez и т.п.
Группа эмоций: avec joie, c’est formidable, je suis désolé, quel bonheur, j’en ai peur, qui sait, dites donc и т.п.
Группа хезитации и переспроса: ça dépend, pourquoi pas, vraiment, qu’est-ce que ça veut dire, comment, on verra bien и т.п.
Владение репликами-реакциями – важнейшее условие достижения практических целей обучения языку.
Ситуационные клише, как уже говорилось, обслуживают стандартные ситуации. Они имеют с ними фиксированную связь, их необходимо воспроизводить в конкретных обстоятельствах. Так, начиная передачу по Московскому радио, русский диктор обязательно скажет «Говорит Москва», а французский диктор – «Ici Moscou». Для ориентировки на дверях многих учреждений пишут «от себя» или «на себя». Во Франции в этих случаях приняты обозначения «poussez» и «tirez». К ситуационным клише относятся: bon appétit, bonjour, votre santé, soyez les bienvenus, à bientôt и др. Они отбираются в зависимости от заданного программой списка ситуаций.
Итак, принцип коммуникативности требует включать в языковой минимум готовые стандартные выражения, обусловленные узусом, т.е. принятым в данной языковой среде употреблением языковых средств. Эти стандартные выражения нельзя сконструировать, следуя известным закономерностям языка как системы, их лексическая наполняемость непредсказуема для непосвященного коммуниканта, и именно потому их следует предлагать учащимся в готовом виде. Отбор стандартных выражений необходим для обучения естественному общению на иностранном языке.