Основные черты научных школ педагогики искусства (Важные размышления)

«Образ выступает формообразующим фактором искусства и науки, изобретательства. Художественные образы являются наиболее концентрированным и обобщенным выраженйем Культуры ее всеобщим мировым языком, предметом и продуктом художественного творчества и продуктивного воображения, объектами критерием мировой сравнительной культурологии, где по степени связи художественного образа с решением умственных, социально-нравственных и материальных вопросов данной исторической формации решается вопрос о ценности искусства и продолжительности его жизни в структуре гуманитарных ценностей человечества и данного народа, периода истории культуры. Во-ображение - вектор будущего, основа творчества - «прикладного воображения», предлагающего форму для воплощения мечты и устремления человека. Культура как высшая форма организации элементов бытия ищет единства и взаимодействия с гуманитарными и естественнонаучными основами общего образования и воспитания, с единым процессом поиска истины в научном и художественном творчестве. Необходимо говорить о культурологическом подходе к преподаванию искусства в целом и о культуре как базе не только предметов художественного цикла, но, главное, - всех других учебных предметов, в том числе естественно-математических». Б.П.Юсов

«Ничто — ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши — не выражает так ясно и верно нас самих и наше отношение к миру, как наши чувствования... Пока человек только знает о нормах поведения, даже ведет себя как принято, но делает это вопреки своей эмоциональной оценке этих норм или при равнодушии к ним... нельзя его признать усвоившим содержание воспитанности. Пока человек только осведомлен о мировоззренческой идее, правильно ее использует для объяснения каких-либо явлений действительности, но не убежден в истинности идеи и, следовательно, эта идея не вызывает в нем эмоционального отношения, до тех пор идея не стала частью его мировоззрения». К. Д. Ушинский

«В общей школе искусство как мастерство должно стать средством очеловечивания человека». Б.М.Неменский

«Если мы соглашаемся с тем, что проживание является основной формой передачи опыта, чувств, т.е. передачи сути любого произведения искусства, то необходимо осознать уподобление как основной, может быть, единственный реальный способ не понимать, а именно проживать содержание». Б.М.Неменский

«Наш предмет — это предмет искусства, а не науки и на его уроках следует «говорить языком самого предмета», выражая своеобразие его сущности, и цель преподавания должна быть сформулирована в соответствии с его особенностью, с его сутью. На уроках же художественной культуры нужно стремиться к формированию деятельности, характерной для искусства, — эстетической». Пешикова Л.В.

«Продумывая принципы преподавания МХК в школе, я пришла к решению, что буду опираться в преподавании на общение как на свойство, присущее художественному творчеству, и тогда я смогу смело выйти на путь диалога, на котором царят содружество, сопереживание и сотворчество всех идущих по этому пути. («Общение — это такое взаимодействие людей, которое по своей структуре симметрично, в нем нет учителя и ученика, а есть партнеры, равные друг другу участники единой деятельности». М.С. Каган.) Общающихся сторон должно быть не две, как привычно было бы предположить а три: учитель, ученики, искусство. Общение на уроке искусства не состоится без организации действия, по терминологии М.М. Бахтина — «события» общения, способного создать и активизировать диалогические отношения между тремя, общающимися сторонами. То есть такого «события», которое бы объединило всех, вызвало желание общаться, всколыхнуло, взволновало и учителя и учеников, заставило бы каждого «заиметь» свое мнение и захотеть его проявить». Пешикова Л.В.

«Первое, чем неизменно характеризуется эстетическое отношение, - непосредственное переживание человеком единства с окружающей действительностью: внешний мир не противостоит ему... но открывается как мир человека, родственный и понятный ему. Такое отношение бескорыстно, оно исключает потребительский взгляд на природу, когда человек ищет выгоду лишь для себя, и строится на общении с природой, исходящем «из взаимных интересов», а порой и исключительно из самоценности ее бытия. Бескорыстно и эстетическое отношение человека к человеку — как к «другому "я"», когда человек может поставить себя на место другого, проникнуться его чувствами и переживаниями, воспринять чужую боль, как свою». А.А. Мелик-Пашаев

«В творческом методе, который сознательно, а чаще интуитивно использует художник, создавая свое творение, проявляются его мировоззрение и тот принцип отбора художественных средств, который с наибольшей полнотой позволяет ему выразить и донести до современника свои идейные и эстетические идеалы. Так, опора на творческий метод позволяет ввести ученика в мир самого искусства, углубить его понимание языка различных искусств». Ю.А. Солодовников

«Система работы должна осуществляться таким образом, чтобы у детей равномерно были задействованы разные виды мышления, выражаясь более доступно, должны одновременно работать правое и левое полушария. Не случайно природой обусловлена двойственность деятельности нашего мозга. Но эта способность мозга, к сожалению, часто не учитывается на уроках в школе, особенно это касается предметов естественнонаучного цикла». Л.Г.Савенкова

«Экологический подход подразумевает, во-первых, сохранение и развитие человека в соответствии с его возрастными особенностями, его интересами и потребностями. Во-вторых, сохранение природы ребенка, сохранение окружающей природы и окружающей предметно-пространственной среды. В-третьих, сохранение культуры и истории культуры (по Д.С.Лихачеву) - что означает не только освоение данной культуры и природы, но и посильное ее преобразование». Л.Г.Савенкова

«Полихудожественное обучение вполне естественно для детей, особенно в младшем и подростковом возрасте. Во-первых, взаимодействие разных видов художественного мышления позволяет каждому ребенку осмыслить и понять новую информацию, так как один ребенок лучше улавливает информацию через слово, другой через зрительные образы, третий через самостоятельное исследование и т.д. Во-вторых, важно отметить, что, только появившись на свет, ребенок способен видеть, слышать, ощущать, двигаться, чувствовать вкус. С возрастом эти чувства постепенно развиваются и совершенствуются. К моменту прихода в школу они сформированы у детей в разной степени. Различна и степень готовности детей к обучению. Но независимо от этого каждый ребенок видит, слышит, чувствует, осязает, ощущает одновременно». Л.Г.Савенкова

«Современная стадия научного мышления все более характеризуется стремлением рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а обширные единства» Ю. М.Лотман. Эти слова Ю.М.Лотмана прекрасно подтверждает важность и своевременность внедрения в практику образовательных учреждений интегрированного обучения, позволяющего формировать у детей представления о единой картине мира. Интеграция подразумевает не дополнение одного предмета (или одного искусства) другим, а активное взаимодействие педагогов в коллективе по поводу общих для конкретного возраста направлений развития детей. Это вполне естественно требует вычленения единой педагогической задачи обучения, применения единых понятий, условий, фактов, действий в подготовке учебных и дополнительных занятий.

Задачами интегрированного преподавания предметов гуманитарно-художественного цикла (по Б.П.Юсову) являются следующие:

1. Выход за рамки одного искусства (одного предмета). Отказ от традиционных форм, методов работы с детьми. Привлечение разных видов творческой деятельности, информации из разных областей знаний (наук), природного мира, истории, географии, естествознания, других.

2. Связь с развитием культуры в широком смысле слова: мысль - наука - техника - градостроительство - духовные, культурные, нравственные традиции - искусство.

3. Перенос педагогического акцента с изучения "памятников искусства" на творческое проявление самих детей, на детское творчество, как реализацию культурной традиции и мировой художественной культуры, как освоение культуры человечества через творчество самих детей». Л.Г.Савенкова

Б.П. Юсов «Взаимосвязь культурологических факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». Институт художественного образования. Российская академия образования. Избранные труды по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного воспитания детей. Компания Спутник. Москва 2004 г. – 252 стр.

В.Г. Белинский был прав в главном: между наукой и искусством, научным и художественным образованием нет непроходимой пропасти. Известны рациональное, рассудочное искусство и поэтическая, художественно-эмоционально-образная наука. Многие великие умы пришли от науки к искусству. Леонардо да Винчи сочетал оба начала. Ломоносов писал оды и основал в России целую индустрию мозаичной живописи. Гете, наоборот, пришел от искусства к науке и известен как автор оригинальной теории цвета, научной системы колористических моделей мира, хотя современный немецкий атомщик Гейзенберг констатировал, что физика не может поддержать теорию Гете. Можно опуститься в глубь веков и обнаружить, что первым теоретиком европейской музыки был математик Пифагор («музыка сфер»). А в средне века музыка преподавалась на математических факультетах как теория гармонии.

И все же искусство, художественный образ должен быть поставлен выше понятия и техники. Здесь нет желания незаслуженно возвеличить искусство, потому что, как писал старший из Рерихов, Николай Константинович, «дело не в искусстве». Дело в иерархии уровней обобщения, обозначенных чувствами, понятиями и образами. Хотя основа их едина, как указано в Живой Этике: чувства, чувствованания важны, но в основе сознательного чувствования лежит мысль. Живая ткань мысли и соединяет научное и художественное творчество в единую сферу жизни человека.

Все согласны с тем, что наука и техника создают новую реальность. По их проектам возникают вещи, никогда прежде не виданные: новые машины и аппараты, сорта растений, архитектурные конструкции, материалы и вещества. Искусству порою отводилась чисто «портретная роль» того или иного отображения, воспроизведения окружающего. Но искусству принадлежит и «порождение образов», по выражению В.П. Зинченко. Архитектор создает сооружения, которых не было до того, как построено данное здание, и оно вещественно формирует новую мерность пространства. В известном смысле, образы искусств являют такую же реальность, как и создания технического рассудка.

Основой науки и искусства являются пространственные мерности, вибрации и ритм пропорций. Но искусства оказались сегодня плохо встроены в образовательное пространство. Между тем, искусство прорабатывает пространственные каналы, по законам которых конструируется явленный мир и невидимые без специальных аппаратов микромир и макропространство космоса. И можно говорить о творческом преображении мира через художественный замысел. Искуство как гармония разделяет с наукой общие законы природы, но с известным опережением, объясняющим иерархически более высокое положение художественного творчества. В сферу актуальных научных открытий природных порядков вошло понятие композиции - кристаллографии, акустике, спектрографии, в структуре и линейное характеристике пространства. Оказалось, что законы композици пространственных структур уже многие столетия и даже тысячелетия эмпирически установлены и применяются в архитектуре и живописи. Этот опережающий в сравнении с наукой характер художественно образного познания позволяет говорить о гуманитарном синтез естественно-технической и художественной культуры. В предварительном опыте по раскрытию приведенной выше систематики уровней художественного познания пытаются работать в наших базовых школах не только художники, литераторы и музыканты, но и математики, биологи, химики, преподаватели истории, иностранного языка, географии, краеведения, экологии. Дело в том, что показанная выше полисенсорная структура воображения (или пре-ображения, переоб-ражения) есть одновременно и система формирования общих с наукой творческих способностей, развития так называемой интуиции - эфемерного качества ума, о котором было трудно сказать научно и которое представлено нами в педагогически ощутимой форме.

Юсов Б.П.

«Интеграция - это раскрытие внутреннего родства разнообразного художественного проявления и перевод, перенос преображение данной художественной формы в другую художественную модальность - цвета в звук, звука - в пространство, пространства - в мерность строки стихотворения, проведение данного искусства по всему диапазону полифонии, когда, например, пространственная мерность получает ароматический аналог». Юсов Б.П.

М.М. Бахтин о БЫТИИ и СОБЫТИИ

ПЕШИКОВА Л.В. Методика преподавания мировой художественной культуры в школе. (Б-ка учителя мировой художественной культуры). Пособие для учителя. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002–96с. Стр. 36-38

«СОБЫТИЕ - так назвал действие, формирующее диалогическое общение и являющееся его стержнем, М.М. Бахтин. «Событие» в трудах ученого всегда противопоставляется «бытию». Вникнем в понимание Бахтиным этих терминов.

Прежде всего их различает приставка «со», указывающая на совместное действие нескольких его участников: если «бытие» — это раздельное, независимое существование людей, то «событие» — это их одновременное сосуществование и взаимодействие, «как вечная гармония неслиянных голосов или их неумолчный и безысходный хор»1.

Второе: «событие» не имеет, подобно «бытию», прошлого, настоящего и будущего, т. е. развития во времени, — это действие, происходящее лишь в текущий момент: «диалог... этот происходит не в прошлом, а сейчас, т. е. в настоящем творческого процесса», он может быть перенесен и в «вечность», «ибо в вечности... все одновременно, все сосуществует»2.

Третье различие: «бытию» бесконфликтному, не нарушающему размеренности существования, противопоставляется в диалогической теории ученого «событие» как драматическое сопоставление разных голосов. «Ни один элемент такой атмосферы, — пишет Бахтин, — не может быть нейтрален: все должно задевать за живое, провоцировать, вопрошать, даже полемизировать и издеваться, все должно быть обращено к самому герою, повернуто к нему, все должно ощущаться как слово о присутствующем, а не слово об отсутствующем, как слово «второго», а не «третьего» лица»3.

М.М. Бахтин рассматривает и идущие от древней традиции средства провоцирования диалога. Важнейшие среди них — синкриза и анакриза. Запоминать эти термины совсем не обязательно, но понять их суть важно. Еще в античности, в сократическом диалоге, под синкризой понималось сопоставление различных точек зрения на определенный предмет, под анакризой — способы вызывать слова собеседника, заставляя его высказывать свое мнение и высказать до конца, «это провоцирование слова словом же». Синкриза и анакриза «диалогизируют мысль, выносят ее вовне, превращают в реплику, приобщают ее диалогическому общению между людьми»¹¹. Диалог может провоцироваться и другими средствами, например сюжетной ситуацией.

Центральное «событие» общения — «большой диалог», объединяющий воедино все «малые диалоги» (эти термины также принадлежат М.М. Бахтину) уроков по Ветхому Завету, или (какой-либо другой теме, можно сравнить со сквозным действием спектакля, о котором пишет К.С. Станиславский в своей знаменитой книге «Работа актера над собой»: «Линия сквозного действия соединяет воедино, пронизывает, точно нить разрозненные бусы, все элементы и направляет их к общей сверхзадаче... больше всего берегите сверхзадачу и сквозное действие, будьте осторожны с насильственно привносимой тенденцией и с другими чуждыми пьесе стремлениями»¹².

К.С.Станиславский о непрерывной событийной линии

ПЕШИКОВА Л.В. Методика преподавания мировой художественной культуры в школе. (Б-ка учителя мировой художественной культуры). Пособие для учителя. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002–96с. Стр. 51-52

К.С. Станиславский писал в своей знаменитой книге о воспитании актера, что «всякому искусству нужна прежде всего непрерывная (как жизнь) линия: "внешняя линия" события и "внутренняя линия" переживания»¹³.

На уроке МХК, несомненно имеющем общие черты с художественным произведением, и особенно с произведением театрального искусства, эти линии — события и переживания — должны быть так же тесно слиты, как они слиты в искусстве.

Ю.М.Лотман о целостности

Савенкова Л.Г., Богданова Н.В. Проблемы дидактики образовательной области «Искусство». Педагогические технологии и механизмы художественного-творческого развития детей: интегрированные формы обучения. Москва, 2006, - 235 стр.

«Современная стадия научного мышления все более характеризуется стремлением рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а обширные единства» Ю. М.Лотман. Эти слова Ю.М.Лотмана прекрасно подтверждает важность и своевременность внедрения в практику образовательных учреждений интегрированного обучения, позволяющего формировать у детей представления о единой картине мира. Интеграция подразумевает не дополнение одного предмета (или одного искусства) другим, а активное взаимодействие педагогов в коллективе по поводу общих для конкретного возраста направлений развития детей. Это вполне естественно требует вычленения единой педагогической задачи обучения, применения единых понятий, условий, фактов, действий в подготовке учебных и дополнительных занятий.

Задачами интегрированного преподавания предметов гуманитарно-художественного цикла (по Б.П.Юсову) являются следующие:

1. Выход за рамки одного искусства (одного предмета). Отказ от традиционных форм, методов работы с детьми. Привлечение разных видов творческой деятельности, информации из разных областей знаний (наук), природного мира, истории, географии, естествознания, других.

2. Связь с развитием культуры в широком смысле слова: мысль - наука - техника - градостроительство - духовные, культурные, нравственные традиции - искусство.

3. Перенос педагогического акцента с изучения "памятников искусства" на творческое проявление самих детей, на детское творчество, как реализацию культурной традиции и мировой художественной культуры, как освоение культуры человечества через творчество самих детей.

Стержневыми понятиями интегрированного направления являются:

а) "полихудожественный" комплексный подход к освоению

искусства;

б) акцент на самостоятельное разнообразное творчество детей: "живое искусство" и активное действие в пространстве и в среде;

в) искусство как средство изменения пространства: сотворение определенной эстетической среды относительно времени, эпохи, конкретного человека, по мотивам художественного произведения, для конкретной деятельности, др.

г) «экология культуры»: искусство и ближайшее окружение, традиции культуры, региональные и национальные черты, взаимоодействие традиционной архитектуры с окружающим природные ландшафтом, климатом и занятиями людей;

д) сотворчество, взаимодействие педагогов, детей и педагогов, детей в коллективе;

г) развивающее, здоровье охраняющее, оберегающее детей обучение». Л.Г.Савенкова

Психологи об эмоциональном интеллекте и диалоге согласия

Савенкова Л.Г., Богданова Н.В. Проблемы дидактики образовательной области «Искусство». Педагогические технологии и механизмы художественного-творческого развития детей: интегрированные формы обучения. Москва, 2006, - 235 стр.

«Важной составляющей является развитие эмоций ребёнка. (…) Важное значение в развитии способностей человека является чувственная сфера. (…) По утверждению Даниэля Гольмана (США), именно эмоции ответственны за принятие решений, так как человек часто больше прислушивается и руководствуется в действиях именно эмоциями, а не интеллектом. Он расценивает эмоции «как способность слушать собственные чувства, контролировать всплески эмоций, как умение принять правильное решение, и оставаться спокойными и оптимистично оценивать сложившуюся ситуацию.

По мнению другого учёного Жиль Д.Амбре «в этом состоит великая революция в следующем веке: реванш чувств и эмоций над умом технократа /…/ Истинными ценностями завтрашнего дня станут интуиция, симпатия, консенсус, взаимопонимание. Эмоциональный коэффициент решает всё: от поступления в детский сад и университет до продвижения по служебной лестнице и занятий карьерой /…/ Коэффициент эмоций стал главным ключом к успеху». По наблюдению учёного, чаще всего, неудачи многих интеллектуально грамотных людей зависят от «неумения общаться в коллективе», «эмоциональной незрелости, а не от непрофессиональной некомпетентности».

«Высокий эмоциональный коэффициент обеспечивается двумя основополагающими качествами: самоконтролем и способностью «читать» чувства других людей, развивать самоконтроль, умение управлять своими эмоциями, прислушиваться к своим чувствам». (Д. Амбре Ж. «Будущее за эмоциями». – 1996.

«Отсюда вполне естественен вывод, что развитие эмоциональной сферы во многом зависит от общения с искусством, так как именно искусство наиболее активно развивает слух (занятия музыкой, пением); зрение (живопись, рисунок, лепка); чувство партнёрства (театр, танец); умение рассуждать, общаться с помощью слова (литература, поэзия, театр, философия, кино). То есть главную роль в развитии эмоциональной сферы играют те предметы в школе, которые как ни странно, на практике, всё более сужаются и сокращаются».

Приложение 3

ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА

Глоссарий

СОБЫТИЕ

СО-БЫТИЕ

СОТВОРЧЕСТВО

ЖИВОЕ ИСКУССТВО

ИМПРОВИЗАЦИЯ

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ЗАМЫСЕЛ

АНАКРИЗА¹⁴

СИНКРИЗА

ИНТЕГРАЦИЯ

СРЕДА (художественно-организованная)

ДЕЙСТВИЕ

ДАР

ПРИСТРАСТНОСТЬ

ВКУС

МЫСЛЬ

ТАЛАНТ

ТРАДИЦИЯ

ПОРЫВ

ВООБРАЖЕНИЕ

ПРОЖИВАНИЕ

ОБЩЕНИЕ (ДИАЛОГ)

УПОДОБЛЕНИЕ

ТВОРЧЕСТВО

Определения

Педагогика искусства – камертон личностного развития.

Педагогика искусства – выпускник сам себе искусствовед.

Педагогика искусства – это искусство создавать искусство.

Педагогика искусства – это способ формирования мировоззрения (философско-эстетического) через сотрудничество и сотворчество учителя и ученика в искусстве.

Размышления

Развитие эмоциональной среды ребёнка посредством рождения нового через сотворчество, общение с живым искусством!

Развитие эмоциональной сферы во многом зависит от общения с «живым» искусством.

Сопереживание – способность откликнуться инаковости через общение с искусством и вбирание всем собой.

Формирование у школьников философско-эстетического мировоззрения, идеи, мышления – единство проживания.

Отказ от традиционных форм «памятников» искусства и перенос акцента на творчество.

Воздействие на людей через живое искусство.

Диаманты

РОЖДЕНИЕ

эмоциональное, душевное

формируется, растёт, развивается.

Разочарование, разрушение, деградация, гибель

уничтожает, не понимает, принижает.

Равнодушный циничный

КРАХ.

ЖИЗНЬ

быстротечная, событийная.

Творить, постигать, сомневаться.

Смерть, вечность, надежда, идеал.

Тлеть, неугасать, достигать, возвысить.

Сотворенный, осязаемый

СОВЕРШЕНСТВО.

РАЗУМ

точный, неуязвимый.

Наставляет, управляет, закрепощает.

Мысль, цель, процесс, жизнь –

Меняет, ломает, ошеломляет.

Неожиданная, будоражащая.

ПЕРЕЖИВАНИЕ.

ДУХОВНОСТЬ

Глубокая, эмоциональная.

Возрождает, творит, ведет.

Совершенство, гармония, познание, стремление.

Ведет, изменяет, насыщает.

Практичность, расчетливость -

МАТЕРИАЛЬНОСТЬ.

ИКУССТВО.

Творческий, созидательный,

Рождает, совершенствует, открывает.

Тепло, свет, свежесть, мягкость.

Замерзает, темнеет, задыхается, черствеет.

Расчетливый, холодный -

ПРАГМАТИЗМ.

Синквейны

СОТВОРЕЦ

Учитель

понимающий, чувствующий

общается, предлагает, слушает.

Для эффективного взаимодействия учителя и ученика

необходима гармония чувств,

переживаний, разума.

СОТВОРЧЕСТВО

плодотворное, непредсказуемое

возвышает, наполняет, одухотворяет.

Живое звучание через совместное творчество.

ИНТЕГРАЦИЯ.

ОБРАЗ

художественный, яркий

создает, формирует, развивает.

«Передача сути через проживание».

СОТВОРЧЕСТВО.

УЯЗВИМОСТЬ

опасная, обезоруживающая

обескураживает, обнаруживает, утверждает.

Я – во всем, все – во мне.

МИР В КАПЛЕ.

ПРОЖИВАНИЕ

Внешнее ----- внутреннее

Действует, понимает, чувствует.

Создание атмосферы для прорыва.

РОЖДЕНИЕ.

Три года назад на кафедре эстетического образования и культурологии открылись курсы повышения квалификации для учителей предметников по теме «Освоение метода художественно-педагогической драматургии современного урока». В основу разработанного нами курса легли идеи, методические рекомендации и практический опыт Александры Петровны Ершовой, Вячеслава Михайловича Букатова, Виктора Афанасьевича Ильева, Лии Михайловны Предтеченской, Сергея Вячеславовича Клубкова и их последователей.

Мы исходим из того, что учитель должен стать организатором познавательной деятельности учащихся, соучастником их творческих проектов и развивающих игр. Для этого ему необходимо поменять свой взгляд на природу образовательного процесса. Ведь, по сути, ничему нельзя научить, а можно только научиться. Педагогу необходимо организовать процесс обучения так, чтобы у обучающихся возникала потребность познания, и были созданы условия, позволяющие этому познанию свершиться. Процесс обучения перестает быть педагогоцентрированным. И тогда роль педагога как транслятора знаний, и их контролера становится не актуальной. Возникает целая палитра возможных игровых ролей, как для педагога, так и для учеников. А для того, чтобы суметь этой возможностью воспользоваться с целью активизации учебного процесса, учителю необходимо овладеть некоторыми навыками актерского мастерства, такими как: внимание, мышечная свобода, воображение, вера и умение погружаться в игровые условности. Кроме того, ему понадобятся такие умения, как умение слушать, осуществлять пристройку, отдавать инициативу, умение импровизировать и спонтанно реагировать на изменение предлагаемых обстоятельств. Учителю понадобятся понимание природы действия и законов его подлинности, владение словесным действием.

Кроме того, мы полагаем, что урок, построенный как игра или творческая деятельность должен учитывать законы драматургии и режиссуры. Однако урок, это не тот моно спектакль, где педагог – исполнитель, а учащиеся зрители. По крайней мере, далеко не всегда. Это скорее некоторое интерактивное действо, где учащиеся становятся участниками, а учитель организатором, соучастником, или играющим тренером. При этом конфликт, как столкновение двух или более противоборствующих сил, так же как в пьесе, лежит в основе построения драматургической конструкции урока и является его движущей силой. Поэтому, учитель, планируя урок, становится драматургом, создающим эту конструкцию, продумывающим, что станет предметом конфликта на данном уроке, каким, по сути и по форме, будет этот конфликт, как распределятся участники. Он продумывает событийный ряд урока, определяет сверхзадачу. А на самом уроке становится режиссером, воплощающим свой драматургический замысел. Здесь он занимает позицию, скорее между режиссером и тренером, например футбольной команды. Он ведет эту игру, он предполагает то или иное развитие событий, но результат не предсказуем. У педагога есть ряд инструментов влияния на происходящее: передача инициативы, смена мизансцены, изменение предлагаемых обстоятельств. Надо сказать, что предлагаемые обстоятельства и их изменение является одним из самых мощных и действенных инструментов управления спонтанным импровизационным игровым процессом. Задавая изначально условия игры, мы определяем те рамки, в которых этот спонтанный процесс будет протекать, и те условия, которые будут его менять. Но внутри этих рамок игроки абсолютно свободны. Это позволяет им ставить свои собственные цели и задачи, добиваться их, чувствовать удовлетворение от достигнутого или разочарование от неудачи, испытывать эмоции, включаться в процесс всем своим организмом - целостно.

Такому подходу к образовательному процессу мы обучаем на наших курсах повышения квалификации. Самый лучший способ обучения – провести педагогов самих через эти методики, приемы и методы.

Таким образом, занятия на этих курсах строятся в соответствии с требованиями режиссуры урока. Ниже мы приводим описание занятия из курса «Драматургия урока», которое знакомит слушателей с алгоритмом работы над замыслом урока.