Глава 15 Новый метод? Или хорошо забытый старый?

Эта глава заимствована мной из книги Э. Демолена «Новое воспитание. Реформа среднего образования с заменой классицизма более практическим обучением, имеющим в виду всестороннее развитие духовных и физических способностей ученика» (М., 1900. /Перевод с французского/Под ред. В.Н. Линда). Мне и в голову не могло прийти, что мое собственное, годами вынашивавшееся открытие, предмет гордости и заботы, не более чем пересказ гениальных догадок педагогов прошлого. Даже не знаю, огорчился я или обрадовался, читая эту удивительно современную книгу. Диву даешься: до чего же история склонна к повторению. Оказывается, найденное решение не дается раз и навсегда: люди склонны терять знания и идеи, вновь и вновь повторять свои ошибки. Да что люди! Вы вчитайтесь в столетний текст. Приведенная аргументация обнажает бессмысленность усилий в течение десятилетий главных столпов нашего образования: Министерства и Академии. Что ж так не везет нам на эрудированных администраторов, способных, уж если не на собственные открытия, то хотя бы на то, чтобы держать в поле зрения опыт и идеи предшественников. Хотя рассуждения Э. Демолена и Оливье Г. Бенуа и лишили меня возможности остаться в собственных глазах первооткрывателем, с почтением склоняю голову перед ними.

Я привожу здесь с небольшими сокращениями девятую главу и некоторые заимствования, касающиеся обучения языку, из десятой. В оригинале порой трудно идентифицировать, где текст Демолена, а где цитирование Г. Бенуа, поскольку часто отсутствуют кавычки, завершающие цитирование. Допускаю, что такова была пунктуационная норма в те годы при повторяющемся цитировании. Поэтому я сохраняю пунктуацию книги в этой части. Мне довелось прочесть этот труд уже тогда, когда мой собственный текст был готов, поэтому оставалось предаваться изумлению по поводу многочисленных совпадений. Включив в книгу эту главу, я делаю одну большую ссылку на братьев по разуму из прошлого века.

Огромное удовольствие встретить единомышленника побуждает к диалогу. Результат этого диалога — некоторые мои комментарии, встроенные в текст, даны мелким курсивом в скобках. Курсивом воспроизведены акценты, сделанные автором главы, а жирным шрифтом — мои собственные.

Итак, Э. Демолен и его обращения ко взглядам Г. Оливье Бенуа:

«В три года ребенок понимает свой родной язык, в четыре года он говорит на нем. В один, или — много — в два года, ребенок более старшего возраста, или взрослый, отправленный в Англию, или в Германию, понимает тамошний язык и говорит на нем.

«...Почему же ученики наших колледжей, после усиленных работ в течение шести и даже восьми лет, являясь к экзамену на бакалавра, могут лишь с большим трудом сделать английский перевод в 25 строк в продолжение двух часов, и то с помощью словаря, причем лишь одна треть явившихся кандидатов исполняет эту работу удовлетворительно, а остальные получают отсрочку».

Несомненно, метод преподавания, дающий столь отрицательные результаты, должен считаться плохим. Вообще, с этим мнением соглашаются; но не замечают причин, делающих такое преподавание непроизводительным, и не находят средств изменить его.

Чтобы достигнуть этого, мы должны наблюдать ребенка, изучающего свой родной язык посредством естественного метода: он слышит значительное число слов и фраз от лиц, желающих, чтобы он их понял.

Прежде чем ребенок произнесет слова и обороты речи, последние уже запечатлелись в его уме и памяти: он понимает их раньше, чем может сказать первое слово.

Когда, приблизительно в два года, ребенок начинает произносить несколько фраз, т.е. сочинять, то ему уже известно бесчисленное множество словесных упражнений. Эти упражнения его заставляла делать мать: каждый раз, когда она ему показывала вещь, называя ее по имени, она побуждала его к повторению. Но разве видано, чтобы новорожденный ребенок употреблял большие усилия, или утомлялся, когда мать учит его говорить?

Напротив, это учение сопровождается постоянным обменом улыбками».

Наши учителя и ученики не обмениваются улыбками. (Выделено нами. — А.К.). Напротив, кажется нарочно стараются нагромоздить затруднения на пути несчастного ученика, начиная обучение с грамматики, которая вообще представляет предмет сухой даже для развитого ума. В ребенке же он возбуждает положительное отвращение, и он механически выучивает, если только выучивает, эту кучу правил и исключений синтаксиса, склонений и спряжений, что делается исключительно путем машинального повторения и упражнения памяти. («Положительное отвращение» возникает и по отношению к условно-речевым попугайным упражнениям).

Затем следуют объяснения текстов, которые также вредят интересу ученья, так как дети читают не полные сочинения, а лишь отрывки из них, читая при этом медленно, по нескольку строк в день, что, разумеется, весьма скучно, — все равно, как если бы из романа, или повести, выбирать кое-где отрывки, запрещая читать остальное. (Тексты речевых упражнений по определению не могут быть материалом для чтения, поскольку чтение это понимание. Речевые упражнения — это работа артикуляционного аппарата, не требующая особых интеллектуальных изысков.) Какое великое произведение могло бы выдержать такой способ чтения и какое понятие о нем мог бы получить подобный читатель? Достаточно известно, что молодежь, изучающая таким частичным способом древних классиков, совершенно не знает их, не находит удовольствия в их чтении, и после шести-семилетнего изучения желает только одного, — никогда и ничего о них не слышать. (Справедливо сказано и в отношении современных уроков литературы и истории.) Этот результат достигается блистательно, но, разумеется, не он имелся в виду. Таким образом отказавшись от метода, дающего столь жалкие плоды, мы рискуем немногим и вовсе не подвергаем опасности изучение других языков.

Каким же образом применить к изучению языков метод, столь удачно употребляемый родителями при передаче родного языка?

Следует заменить слова чтением, но чтением обширным, так, чтобы читать сперва по одной странице за раз, а затем и больше. Но это возможно сделать лишь при условии, что ученику дают в руки английский или немецкий текст (одновременно с переводом). Последний передает ученику смысл каждого слова и предложения, не заставляя его долго и иногда напрасно рыться в словаре, что всегда скучно.

Но — переводы в руках ученика, — ведь это совершенно навыворот против принятого до сих пор порядка! (У нас на факультете этому препятствовали административно: библиотека не выдавала книги-эквиваленты, ссылаясь на указание деканата. Приходилось просить друзей с другого факультета получить, например, «Приключения Вернера Хольта» Дитера Ноля, чтобы иметь возможность пользоваться при чтении литературным переводом.) Ничуть не бывало. Это только значит, что мы даем ученику те средства, к которым вынужден прибегать сам учитель. Почему же безжалостно отказывать первому в том, чем свободно пользуется второй?

Почему один может идти по пути легкому и быстрому, а другой должен двигаться по тяжелой, бесконечной и не приводящей к цели, дороге?

В сущности, единственный практический и быстрый способ изучить язык, — это иметь в своем распоряжении возможно больше слов и оборотов. Когда ученик прочтет с переводом 12—15 томов по-английски, — он будет знать английский язык. (Совершенно верно! Остается добавить, что если прочитать их в предлагаемой нами последовательности операций, то ученик будет не просто знать язык, он будет владеть им практически.)

Итак, работа ученика должна была бы заключаться в чтении и понимании одной или нескольких английских страниц. Впоследствии можно бы его спрашивать по одному английскому тексту, без готового перевода. Невозможно требовать от ученика понимания текста при теперешних способах изучения, но совершенно можно требовать от него, чтобы он с помощью перевода прочитывал известное число строк или страниц, так чтобы потом он был в состоянии перевести à livre ouvert.

«Такое требование всякий мало-мальски способный ребенок в состоянии исполнить, тогда как многие, даже весьма способные, несмотря на значительные старания, не могут часто понять отрывка в таком виде, как его дают обыкновенно, т.е. выхвативши его из середины автора, причем ученик не знает ни предыдущего, ни последующего. Такая неудача обескураживает и препятствует всякому дальнейшему усилию. Между тем несомненно, что если дать возможность каждому ребенку выполнить свой урок, то это ободряет его, и вызывает с его стороны усилие, в то же время и вознаграждая за него.

...Но какую же роль будет иметь грамматика в этой новой педагогической системе?

Несомненно, что мы вообще злоупотребляем преподаванием грамматики, и что в этом случае усилие не соответствует достигаемому результату.

«Я не хочу, чтобы этот ребенок отупел», — сказал Монтень по поводу изучения грамматики.

Действительно, специальное изучение склонений и спряжений, независимое от чтения, не составляет необходимости для понимания языка: дитя, в своем отечестве, и взрослый человек, поселившийся в чужой стране, знакомятся с ними просто из разговора. И всякий, кто прочтет достаточно английских текстов, — что возможно только с переводом, — усвоит себе флексии слов посредством самого чтения этих текстов.

Поэтому можно избавить ученика от скуки и потери времени, происходящих от необходимости учить наизусть склонения и спряжения, падежи, лица и времена.

Г.Бенуа предлагает для этого следующий остроумный способ. Он исходит из положения Горация, что то, что доходит до нашего сознания через зрение, запечатлевается лучше, нежели дошедшее до него через слух; мы запоминаем лучше очертания предмета светящего, или сильно освещенного, нежели находящегося в тени; большие размеры и ясность видимых предметов способствует запоминанию их формы. Следовательно, нужно поразить зрение ученика. (Это положение бесспорно, но если быть предельно последовательным в поисках природосообразной формы действия, то оптимум можно было бы выразить словами «нужно поразить чувства ученика».)

Этого можно достичь следующим способом. Из каждого склонения и спряжения глаголов, правильных и неправильных, следует составить отдельные таблицы, которые могут быть переписаны самими учениками, или напечатаны крупным шрифтом, видным издали, на подвижных картонах, которые можно развешивать в систематическом порядке по стенам класса, что позволит ученику легко найти требуемое склонение или спряжение. Можно бы также переписать те части этих таблиц, которые занимают наибольшее пространство, в атлас большого формата, по экземпляру которого было бы роздано каждому ученику. Имея пред глазами эти таблицы, ученик будет избавлен от искания, нисколько не полезного для ума, а, напротив, отталкивающего и поминутно задерживающего ход мысли. Он легко приступит к чтению английского текста без предварительных занятий и без помощи учителя, прилагая к работе даже только самое обыкновенное внимание. Постепенно дело у него пойдет все скорее, и он в короткое время может прочесть целое сочинение, понявши его во всей целости и узнавши и усвоивши себе все его содержание. Когда он, таким образом, прочтет и поймет двенадцать или пятнадцать таких томов, то, повторяем, он будет знать английский язык, да кроме того будет знать и заключающиеся в них факты и мысли, чем, конечно, тоже пренебрегать не следует. Если верно то, что изучение иностранного языка имеет на образование ума ребенка такое чудесное действие, как это думают, то, конечно, действие это будет сильнее по нашему методу, чем в настоящее время, когда оно ведется, так сказать, микроскопическим способом посредством изучения детьми в мельчайших изменениях всех оборотов какой-нибудь английской фразы, от чего ожидаются столь блестящие результаты. (Обыгрывание грамматических форм в школьных условно-речевых упражнениях по своей бессодержательности мало чем отличается от письменных упражнений, выполняемых в огромных количествах на факультетах иностранных языков.)

Горячность убеждения сторонников старого метода и продолжительность времени, в течение которого они его исповедали, повели их, кажется, к тому, что они забыли о сущности ради формы. Последняя может быть прекрасна, но мы все же предпочитаем содержание, и уверены, что ученики узнают его основательнее, читая целое сочинение английского автора, нежели когда они точнейшим образом анализируют только несколько его фраз. (Неужели об этом догадывались уже в прошлом веке?)

«Для тех очень немногих умов, которым глубокое изучение английского языка может дать более утонченное, более совершенное умственное развитие, наш метод может быть также рекомендован. Чтобы изучить язык полностью, надо начать с того, чтобы его понимать». (Вот вновь базовый для нас тезис: двигаться в изучении языка от понимания других к способности выражать собственную мысль. Применительно к родному языку эта мысль выглядит более чем бесспорной, но даже в обучении родной речи мы умудрились перехитрить собственную природу, сконструировав для начальной школы особый способ «развития речи», заключающийся в том, чтобы упражнять говорение, хотя все мы рано или поздно стали говорить, упражняя понимание. Применить же ее к языку иностранному мешает вся наша научная традиция, и в особенности — пошедшее от Л.С. Выготского представление, что овладение иностранным языком происходит в принципиально ином направлении — противоположном усвоению родного языка.)

Но мы полагаем, что широкое изучение иностранного языка следует предоставить желающим получить магистерскую и докторскую степень и освободить от него огромное количество кандидатов на простую степень бакалавра, тем более, что им все равно негде будет его применять. (Применительно к нашей системе работы можно сказать, что широкое освоение говорения следует предоставить желающим получить ту или иную степень в области филологии и освободить от этой несоизмеримо тру-дозатратной задачи всех остальных. Экономия времени получается настолько существенной, что освоение полноценного чтения становится возможным даже в рамках общеобразовательной школы.)

Следуя этому педагогическому методу, учитель должен задать ученикам приготовить несколько страниц английского текста с помощью перевода и таблиц склонений; затем ученики должны объяснить текст без всякой помощи. Учитель при этом может, кстати, входить во все детальные объяснения исторического или иного свойства по поводу текста. (Мы идем дальше: «детальные объяснения исторического или иного свойства по поводу текста» и есть главный предмет урока. С помощью подстрочного, параллельного или «синхронного» перевода реализуется полноценный информационный процесс, побочным эффектом которого оказывается овладение языком.)

Конечно, ничто не может давать такие же детальные дополнения при настоящем методе чтения отрывка из десяти или двадцати строчек; но эти подробные объяснения получат более яркую окраску, когда они будут происходить при долгом чтении, из которого ученики уже познакомились с лицами, странами, мыслями автора и другими обстоятельствами, изложенными в целом переводимом сочинении. (Общий объем текстов, осваиваемых этим способом, приближается к тому, который мог бы быть освоен в аналогичных условиях на родном языке.)

Что касается до синтаксических правил, то учитель будет приводить их по мере того, как к этому будут представляться случаи, при объяснении данного автора, и попутно ссылаясь на соответствующие страницы грамматики.

Кроме того, и примеры синтаксических правил можно изобразить в стенных таблицах, подобно тем, о которых говорилось по поводу склонений и спряжений. (Что мы и делаем вслед за нашим другом из прошлого. Надо сказать, что в современных условиях такой способ предъявления «грамматического комментария» к тексту может быть настолько технологичным и эффективным что эта идея буквально переживет свое новое рождение. Чего стоит один только «гипертекст», реализуемый с помощью компьютеров. Уже сейчас существующий программный инструментарий позволяет в считанные секунды снабдить любой текст закадровым грамматическим комментарием: вы останавливаетесь мышкой на любом слове, нажимаете на клавишу и на экране появляется исчерпывающая информация о нем. Хотите — в графической, хотите — в текстовой, а хотите — и в звуковой форме. В своей работе я воспроизвел наиболее простой вариант, именно тот, что предлагают авторы этой главы.

Мне довелось, будучи студентом, осуществить эксперимент, в котором было показано, что пятьдесят сложных английских выражений, написанных на плакатах и развешанных в комнатах общежития, были непроизвольно усвоены без малейших усилий. В комнате одновременно висели два плаката с десятью фразеологическими единицами на каждом. Плакаты переходили из комнаты в комнату каждые два дня. Этот маленький успех и подтолкнул меня испытать предложенный выше способ работы с грамматикой.)

Часть разбираемой нами брошюры (Оливье Г. Бенуа) посвящена ответам на различные могущие возникнуть возражения. Самое лучшее будет привести здесь подлинные слова автора, который защищается... и в свою очередь нападает, притом очень основательно и умно. Его слова — обвинительная речь здравого смысла. «Мы видели выше, какого рода упражнения навязывает ученикам общеупотребительный метод преподавания. ... Их принуждают, а следовательно, и приучают говорить, не зная, что они говорят, не понимая, о чем идет речь; письменными работами, которые им задают преждевременно и без всякой надобности, их заставляют изобретать язык, с которым они недостаточно знакомы, и всякому известно, какой английский у них получается. ...Упражнения, которые их заставляют проделывать, как бы нарочно, замедляют их приближение к указанной им цели, так что эти занятия можно назвать не иначе, как топтанием на месте.

Что сказали бы о полководце, который для упражнения своих солдат в ходьбе предписал бы им ежедневно проходить 1 километр, употребляя на это по десяти часов, и с этой целью заставлял бы их делать по четыре шага на каждом булыжнике мостовой. В каком состоянии оказались бы ноги солдат после шести лет таких упражнений? Никто не вообразит, надеюсь, что они таким путем приобретут способность проходить большие расстояния и идти вперед большими шагами? С другой стороны, в какое состояние должны прийти умы солдат, подвергнутых такому режиму? Мне кажется весьма вероятным, что отчаяние и ожесточение были бы между ними общим явлением, и что лишь страхом самых суровых наказаний можно было бы принудить их исполнять предписанный им способ ходьбы. (Одно лишь отсутствие у детей выбора: делать условно-речевые упражнения или что-то еще, — уже есть насилие: «предписанный способ ходьбы». А стереотипный характер этих упражнений не оставляет иного выбора, кроме как видеть в них все ту же шагистику, сопровождающуюся «стаптыванием ума».)

«Умственное и нравственное состояние наших детей после и во время их годов учения было бы совершенно такое, как состояние ног и ума солдат, о которых мы только что говорили, если бы при помощи строгой военной дисциплины их можно было бы принудить следовать исключительно этому режиму, в котором видят средство для развития их ума и для сообщения ему самого утонченного образования.

«Эта претензия — скажем мимоходом — покажется будущим поколениям одной из самых необыкновенных претензий, к которым люди, разделявшие их, сумели заставить своих сограждан отнестись серьезно. То-то посмеются над предками! (Такова же претензия — скажем мимоходом — «развивать» с помощью каких бы то ни было упражнений прежде, чем развивать посредством самой жизни. То-то посмеялись над предками.)

«Общее неприятное чувство, порождаемое только что описанными обстоятельствами и испытываемое ребенком, почти всегда выражается в жалобах. Не сознавая в течение долгого времени причин своих страданий, ребенок жалуется родителям на скуку. Родители сделают грубую ошибку, если не придадут значения этим жалобам. Хуже скуки ничего не может быть; она неразлучна с праздностью, а известно — к чему приводит праздность.

«Впрочем, все прекрасно знают, что при современном положении вещей родители старательно избегают отвечать на только что упомянутые жалобы. Что могут они ответить? Не располагая, или, вернее, будучи уверены, что они не располагают никакими средствами для избавления своих детей от скуки, они считают эту скуку неизбежным злом. Они сами скучали, когда учились, и находят естественным, чтобы и дети их скучали в это время. (Наши современные родители, оказывается, мало чем отличаются от тех, что растили детей лет сто назад. И поныне они «старательно избегают отвечать на только что упомянутые жалобы». Мало того, причины остались прежними.)

«Очень часто случается, что ученики, обнаруживающие в жизни неоспоримый ум, отличающийся живостью, сообразительностью, остроумием, легко схватывающие все, к общему удивлению не хотят — как о них выражаются — усваивать язык. Но, Боже мой, их нежелание усваивать иностранный язык в том виде, как он им преподносится, и доказывает именно их ум! Нежелание двигаться той походкой, которая им предписывается, свидетельствует о том, что ноги их приспособлены для более быстрой ходьбы. Перестанем стеснять их, мы увидим, как они побегут! (Можно ли сказать проще? Искусственное замедление природных темпов интеллектуальных процессов с помощью навязывания формальных алгоритмов, засорения деятельности ненужными, отмирающими впоследствии, операциями, нарушений генетической последовательности операций, культивирования особых учебных и подготовительных форм деятельности — все это повседневная, ежечасная школьная практика, пагубность которой была ясна еще нашим далеким предшественникам. Может ли ребенок оставаться здоровым в условиях, когда урок — это ломка его природного устройства? Спасет ли положение, будет ли полезен для здоровья урок валеологии, изучение принципов здорового образа жизни, если ученик идет на урок математики или иностранного языка и под руководством учителя действует в патогенном режиме?)

«К сожалению, слишком часто естественным следствием непреодолимого принуждения, злоупотребления силой, бывает применение того оружия, которым всегда пользовались и будут пользоваться слабые угнетаемые, — обман и ложь. Некоторые из детей, питающих отвращение к навязываемому им методу, стараются скрыть свое отношение к нему из боязни наказаний; с этой целью они лгут, притворяются, прибегают ко всевозможным хитростям, какие только доступны им. Таким образом иногда развращается ребенок, которого природа при рождении одарила прямотой, честностью и чистосердечием. Душевная низость слишком часто бывает результатом принудительных мер, имеющих целью поддержать уважение к методам, против которых мы здесь восстаем. Это — одна из их печальных сторон.» (Не только здоровье физическое, но и здоровье нравственное подвергается экзекуции на таких уроках, где ученик действует преимущественно по команде учителя, а не в согласии с собственным стремлением. Пресловутая «зона ближайшего развития» смутила умы сотен тысяч педагогов, ринувшихся на «повышенный уровень трудности». Кто бы мне сказал, чем повышенный уровень трудности продуктивнее, чем посильный, адекватный и любой иной, не требующий насилия над ребенком? Какими бы «методическими излишествами» наподобие «смены видов деятельности» ни камуфлировалась наша современная школа, какие бы «развивающие» вывески себе ни лепила, она остается «зоной насилия», — зоной, в которой ребенок не может справиться сам, в которой ему нужна помощь взрослого, выливающаяся в подавляющем большинстве случаев в те самые «принудительные меры», результатом которых «слишком часто бывает душевная низость». Это, действительно, одна из печальных сторон современной школы. И что печальнее всего, одни только надписи на стенах домов, подъездов, лифтов уже не оставляют шансов кому бы то ни было возразить на это. Крыть нечем! Подобное может быть только продуктом душевной низости, которую ведь не обязательно понимать как крайнюю степень нравственного падения; понимайте ее просто как отсутствие душевной возвышенности, как неспособность к полету, к одухотворенности. Хрен редьки не слаще, скажу я вам.)

Я уже указал в другом месте, как вредно строить всю систему воспитания на ожидании наград и страхе наказаний, и на дурно понятом соревновании.

... Но в той системе обучения, против которой мы теперь боремся, все это необходимо для того, чтобы заставить учеников сколько-нибудь работать. Томительная скука, неизбежно ощущаемая всеми, кто подчинен этой системе, препятствия, на каждом шагу встречаемые усилиями детей, — все это вызывает необходимость в искусственных поощрениях. (Прошли сто лет, а «воз и ныне там». Без «методических погремушек», призванных «заставить учеников сколько-нибудь работать», учитель не сделает и шагу. Теперь он, конечно, не ограничивается одними «кнутом и пряником», теперь он изощряется сменой «видов насилия» — форм учебной деятельности, развешивает и раскладывает «наглядности». А увлеченности как не было, так и нет.)

... «Сравним теперь с оцепенением, скукой, праздностью и тягостью, которые роковым образом влечет за собой современный метод, результаты нового метода. Когда ученик быстро и не ощущая усталости будет пробегать страницы целого сочинения, то в более раннем возрасте интерес рассказа, развертывающиеся перед ним новые факты, а в старшем возрасте новые идеи, возникающее общение с автором — окажут на него гораздо более полезное влияние, чем розыски в словаре и в грамматике, и чем зубрение наизусть то синтаксических правил неизвестного ему языка, то десяти-пятнадцати строчек латыни, то склонений и спряжений, что требует немало времени во время приготовления уроков, чтобы выучить самому, и затем в классе, чтобы ответить учителю и прослушать, — да простят нам выражение, — как другие без конца пережевывают то же самое. В результате получаются долгие часы убийственной скуки; приготовление уроков и присутствие в классе для трудолюбивых и любознательных учеников становится пыткой, а остальных располагает к ничегонеделанию. По этому поводу нам вспоминается ответ ученика, которого инспектор, укоряя его в незнании, спросил: «Что же ты делаешь, несчастный, после того, как ты входишь в класс?» — «Я жду, когда можно будет уйти», — ответил мальчик. Наши дети в классе так же ждут, чтобы можно было уйти, если они не делают ничего худшего. Если бы только у них было ясное представление о причине мучений, претерпеваемых ими не только без всякой пользы, но даже со значительным ущербом для здорового и нормального развития их ума, то чего бы не сделали они, чтобы прекратить эту пытку и освободиться от оков, которые на них налагают, стараясь уверить их, что таким способом они лучше научатся ходить! (Условно-речевые упражнения для современного ребенка — все та же мука, какой была для школьников прошлого века зубрежка глагольных форм. Иные учителя, и прежде всего те, коим свойственно устраивать особенно виртуозное «общение» на уроках иностранного языка, резко нам возражают, приводя в качестве аргумента различные свидетельства любви учеников к предмету или к педагогу. При этом упускается из виду, что ученики могут сравнивать урок иностранного лишь с другими, столь же скучными уроками. Если на уроке иностранного языка скуки окажется меньше, то он уже и хорош, уже лучше других. А возможности сравнить условно-речевой урок с реально-речевым нет ни у ученика, ни у учителя. Когда весь мир состоит из апельсинов, можно ли ожидать суждений и оценок более глубоких, чем: «Этот апельсин более оранжевый, чем тот?»...) Мы видели, однако, что все скомбинировано таким образом, что всякая попытка возмущения остается тщетной, да еще наказывается поистине ужасным образом. Поэтому на родителях лежит обязанность прекратить плачевное положение вещей, от которого страдают их дети.»

Хорошо сказано. Но может быть нам возразят, что предлагаемая система обучения страдает тем, что недостаточно побуждает ум к усилиям. Это возражение нетрудно опровергнуть.

«Когда ребенок при помощи готового перевода изучил несколько страниц английской книги таким образом, что может объяснить их самостоятельно, то это изучение неоспоримо стоило ему некоторых усилий. Увеличивая количество страниц или выбирая слишком трудного автора, легко можно было бы дойти до таких требований, которые превышали бы силы ученика. Совершенно верно, что усилие столь же необходимо для развития ума, как и для развития тела; но для того, чтобы лица, от которых усилия требуются, могли и хотели производить их непрерывно, необходимо, чтобы всякое усилие немедленно давало ценный результат (выделено нами. — А.К.), чтобы оно не было слишком тягостно, чтобы силы не были парализованы скукой, и, наконец, чтобы преследуемая цель не была слишком отдаленной. Все это еще более верно относительно умственного усилия, чем относительно физического, так как ум гораздо труднее принуждать, чем тело. (Современная педагогика во всех своих измерениях — от философских до частно-методических — начисто лишена этого самого «усилия, дающего ценный результат», реализующего, на мой взгляд, ни много ни мало, а репродуктивную функцию человеческого духа. Стерилизация педагогики, а вместе с ней школы, а вместе с ними — поколений за поколениями, началась с «ведущих видов деятельности», в составе которых в самый ответственный период становления человеческой личности — от рождения до зрелости — не нашлось места для деятельности, «дающей ценный результат». Надо ли удивляться, что коллапс огромного государства происходил при полном отсутствии лидеров. Лишенное способности к усилию инфантильное население тащилось вслед за событиями, первопричины которых выходили за пределы субъективных координат. Эта огромная масса слепого в своей безнравственности населения возникла ниоткуда? Не школа ли, заменившая жизнь «подготовкой к жиз-ни», выдала «аттестат зрелости» всем этим экзальтирующим импотентам, голосующим за банальный популизм вопреки здравому смыслу, и способным лишь на повторение пафоса «разрушим до основанья, а затем...». С помощью игры, учения в игровой форме, условной коммуникации, подготовительных и тренировочных упражнений, смены видов деятельности (все тех же упражнений), «общения», заменяющего дело, словесной «подготовки к предстоящему труду» вместо элементарного, сладостного, в охотку совершенного усилия, целая страна десятилетиями утрачивала здравый смысл. Не так все просто с образовательными доктринами и концепциями периодизации: в умелых руках они пострашнее атомной бомбы.)

«Мы добьемся усилий, которых будем требовать, во-первых, потому, что они не будут превосходить силы учеников, и, в то же время, каждое из них будет обеспечивать явный и ценный успех; во-вторых, потому, что ребенок заинтересуется изучением английского языка, читая целые сочинения вместо того, чтобы знакомиться только с отрывками; в-третьих, наконец, потому, что цель, которую мы ему укажем, не будет слишком отдаленной, так как занятия английским языком будут продолжаться только три года».

Современная система дает совершенно другие результаты. (Современная нам с вами «система» также дает совершенно другие результаты.)

«Попытавшись в течение некоторого времени, обыкновенно довольно непродолжительного, приготовлять задаваемые уроки, нисколько не удовлетворяющие его любознательности, страшно скучные и не дающие никакого заметного для него результата, ребенок усваивает себе привычку приготовлять их без всякого старания только для того, чтобы не быть наказанным. (А вы разве знаете другую причину, которая может заставить сегодняшнего школьника репетировать эти бессмысленные диалоги?)

«Он не только не упражняет свой ум, так как не делает никакого умственного усилия, но, кроме того, его природное мужество с каждым днем уменьшается, так как каждый заданный урок представляет для него новое, более или менее добровольное поражение. Вместо того, чтобы научиться, согласно желанию своих учителей, исполнять задачи, которые будут возложены на него жизнью, он все более и более приучается не исполнять никаких задач и находит это вполне естественным. С такими-то задатками вступают в жизнь по окончании курса наши кандидаты словесных наук, после того как им столько раз твердили при раздаче наград и в других случаях, что система обучения, которой они имели счастье подвергнуться, имеет целью и результатом закаление характера и создание истинных мужей!» (Как сейчас помню, мои преподаватели тоже толковали о том, что все эти бесконечные упражнения в грамматике «закаливают характер и развивают логику». Знали бы они, что унаследованные от предыдущих поколений студентов тетради с упражнениями просто переписывались, и что, поработав пару дней в поте лица, можно было обеспечить себя выполненными домашними заданиями на пару месяцев вперед.)

После того, как я изложил в «Science socialе» новый метод и его результаты, я получил письма от нескольких учителей, подтверждавших действительность этого метода на основании собственного опыта.

Свидетельства их вполне ясны, согласны между собой и подтверждаются опытом.

На это некоторые возразят, что в прежнее время, однако, хорошо выучивались английскому языку, могли даже свободно писать на нем, а иногда и говорить.

Это правда, но было бы грубой ошибкой приписывать такой результат употребляемому в настоящее время методу.

Дело в том, что в прежние времена английский преподавался по-английски, учителя говорили на этом языке. Таким образом они осуществляли по отношению к языкам тот метод, который состоит в том, чтобы учиться языку, говоря на нем и читая на нем.

К сожалению, с тех пор ... преподаватели мало-помалу разучились говорить по-английски, а часто и писать на этом языке не только бегло, но хотя бы сносно. Поэтому они не могли больше преподавать английский по-английски же. Вынужденные учить тому, что они сами плохо знали, они насели на грамматику и на словарь. Только этот прием оказался гораздо менее действительным и гораздо более долгим. С того времени преподавание английского языка все падало. (А нынче насели на «условную коммуникацию» все по той же причине: реальная им не по силам. В действительности говорящих учителей единицы, зато много считающих, что условная коммуникация — это и есть говорение.)

В наше время вопрос об английском языке заключается, прежде всего, в том, как бы научить английскому языку учителей, а не учеников. (И в наше время!)

Если есть в настоящее время несколько учителей, умеющих выражаться и преподавать на английском языке, то пусть они назовут себя, и мы их сосчитаем. (Если есть в настоящее время несколько учителей, умеющих говорить на иностранном языке, то пусть они назовут себя, и мы их сосчитаем.)

Лучший, и наиболее действительный метод преподавания языка состоит в том, чтобы преподавать его путем разговора.

Теперешние же учителя не в состоянии говорить на иностранном языке. (Вот и я о том же. Были времена, когда француз учил французскому.)

Поэтому надо воспользоваться приемом, который более всего приближается к изустному слову, т.е. чтением. Ребенок должен много читать, и чтение его должно быть последовательным. Если он не может разговаривать с учителем, то он может, по крайней мере, разговаривать с самими английскими авторами. И положительно странно, зачем современная система обучения старается сделать это общение почти невозможным, воздвигая между авторами и учениками двойную стену словаря и грамматики. Лучший и быстрейший способ понимать читаемое состоит в пользовании ключом (готовым переводом). Оно дает возможность немедленно истолковывать целые страницы, главы и сочинения.

Притом этот прием всего более приближается к естественному приему, который заключается в том, чтобы учиться языку, прежде всего говоря на нем..., а когда говорить оказывается не с кем, то читая на нем.

В результате, предлагаемый метод не только снова дает возможность действительно выучиваться английскому языку тем лицам — очень немногим, правда, — которым этот язык может быть полезен, но он, кроме того, значительно сократит количество времени, без всякого успеха употребляемое теперь на изучение этого предмета. (Далее следуют извлечения из десятой главы, где преподавание иностранного языка наряду с другими дисциплинами рассматривается в контексте общего учебного плана).

«Мы знаем французский язык, не учась», — замечает остроумно и верно воспитанник нормальной школы Рауль Фрари. «Чтобы выучиться ему, нам достаточно слушать тех, кто на нем хорошо говорит, и усердно читать авторов, которые на нем хорошо писали. Но, по-видимому, это благодеяние природы не понравилось нам, потому что давалось нам даром. Мы стали придумывать средства, чтобы заставить учащегося дорого заплатить за то, что они могли иметь даром, и мы нашли их. С родным языком поступили как с мертвым: его загромоздили грамматикой, орфографией, разборами; вокруг него возвели целую стену правил, отвлечений и всяких тонкостей, чтобы поскорее внушить ребенку отвращение к занятиям; детей, едва вышедших из рук кормилиц, заставляют пробиваться сквозь чащу причастий и сослагательных форм прошедшего несовершенного времени (imparfait du subjonctif). Значительная часть времени, употребляемого детьми в начальных училищах на приобретение знаний, посвящается тирании орфографии: эта условная наука пожирает драгоценнейшие часы жизни (выделено нами. — А.К.).

Нашим детям нет надобности замыкать свой багаж знаний к тринадцати годам, и я желал бы, чтобы их избавили от пытки грамматики. Общепринятое правописание дается им само собой; что же касается правил, то их можно объяснить в несколько часов, когда дети будут в состоянии понять их (выделено нами. — А.К.). Я не говорю уже о так называемых логических и грамматических разборах, которые, должно быть, были придуманы единственно для того, чтобы убивать время самым печальным образом».

Правильный метод обучения родному языку состоит в том, чтобы заставлять детей много читать лучших авторов; при помощи чтения они скорее всего усвоят себе хороший слог, а сверх того и знание грамматики и правописания (выделено нами. — А.К.); к тому же этот способ усвоения будет приятен для них при хорошем выборе авторов. Отталкивать ребенка как мы это делаем, не лучший способ обучения. (Сказанное в полной мере я отношу и к обучению иностранным языкам, как это видно из предыдущих глав. Дело, очевидно, в том, что «правильный метод» всякого обучения тот, который проистекает из природы ребенка. И в этом смысле никакой очевидной разницы между родным и чужим языками делать не следует.)

Но особенно важно ввести совершенно новые приемы в преподавание иностранных языков.

Я указал выше на то обстоятельство — ни для кого, впрочем, не составляющего тайны, — что в настоящее время иностранные языки изучают, не выучиваясь им в действительности. (Что изменилось за сто лет?) Дело все в той же ошибке: с живыми языками по большей части, к сожалению, поступают как с мертвыми.

На самом же деле их надо изучать как родной язык: говоря на них; грамматику же надо учить лишь в последствии и только в такой мере, в какой это оказывается необходимым. (Здесь речи наших авторов будут ласкать слух поборникам условно-коммуникативного метода. Ведь в этой точке рассуждений Э. Демолена рождается его теоретическая платформа.)

Поскольку ребенку противно зубрить сухую и темную грамматику, и пользоваться словарем, постольку же ум его оказывается способным учиться языку практически. Ребенок гораздо легче усваивает при помощи уха, чем при помощи глаза.

Я имел случай констатировать этот факт у детей, учившихся практически английскому и немецкому языкам. Затем я могу сослаться на результаты, достигнутые Абботсгольмской школой по свидетельству одного из наших соотечественников, преподававшего там французский язык (так как не было найдено удобным поручать преподавание французского языка англичанину).

Вот что они мне пишут: «Обучение иностранным языкам организовано замечательно. К изучению грамматики приступают лишь после пяти или шести месяцев практики; весь курс ведется исключительно по-французски, или исключительно по-немецки, без единого английского слова». (Автор письма не говорил даже по-английски, когда сделался преподавателем этой школы). Учитель старается говорить очень медленно и не оставлять ни одного слова непонятным. Преподавание ведется при помощи разговоров, приспособленных к силам учеников. Например, для самых маленьких выбирают тему в роде следующей: «мальчик предлагает стул даме». Двое детей исполняют эти роли, делая жесты, соответствующие словам; благодаря этому не оказывается надобности в переводе, который только заставляет детей сбиваться и производит путаницу в их уме. При таком методе они очень быстро выучиваются думать на иностранном языке. (Сами того не замечая, наши собеседники уже изменяют себе: «разговоры, приспособленные к силам учеников», и есть «условная коммуникация». Почему это происходит? Во-первых, эту работу делает учитель, для которого преподаваемый язык — родной, он в действительности говорит с детьми и обременен потребностью быть понятым ими. По крайней мере, с его стороны это реальная коммуникация. Во-вторых, Э. Демолен и Г. Бенуа знают метод понаслышке, он еще только в зачатке, и его сильные стороны явно контрастируют с практикой обучения живым языкам как мертвым. Именно поэтому они становятся его сторонниками, хотя их же взгляды, изложенные в девятой главе читаемой нами книги о «новом воспитании», взывали к чтению, коль скоро реальная коммуникация почти невозможна. По всей видимости, им понадобилось бы совсем немного времени, чтобы увидеть, что условная коммуникация столь же бесплодна, столь же мертва и скучна, как и «переводно-грамматическая метода». С этой точки разговора их позиция выглядит как бы двойственной, но это моя вина, поскольку я представил авторский текст, умышленно упустив детали, проливающие свет на причины этой двойственности. В завершение разговора мы вернемся к этой теме и раскроем недостающие «детали» как и наши аргументы в пользу того, как велся этот разговор.)

«В следующем классе занятия становятся более трудными: учеников заставляют описывать, например, школьную жизнь, жизнь в деревне, полевые работы.

«На следующий год избираются еще более обширные темы, дающие материал для целого ряда уроков, — например: описание путешествия, продолжавшегося два месяца или полное описание ухода за каким-нибудь техническим растением и того производства, для которого оно служит. (Итак, условно-коммуникативный метод на заре своего становления тяготел к тому, чтобы «быть продолжением реальной жизни», той, которую ведут ученики за пределами школы. Он еще пытался быть жизнесообразным, строиться на мотивации и интересах, складывающихся за пределами школы, служить этим интересам. Об этом свидетельствуют Э. Демолен и Г. Бенуа. В современных учебниках хорошо видно, что сохранилась форма этого — условно-коммуни­кативного — обучения, но вместе с учителями, реально владевшими языком, полностью исчезла его связь с жизнью. Вместо попыток описать практику жизни средствами иностранного языка, чему радуются наши гости из века прошлого, появилась тенденция замещать ее «языковой практикой». Именно языковой, поскольку эта практика ни к чему более отношения не имеет.)

«Грамматику, идиотизмы языка и литературу изучают лишь в старших классах.

«Обыкновенно, всякий раз, когда это только возможно, учитель рисует на доске упоминаемые предметы с обозначением их названий и взаимных отношений; или же он пользуется раскрашенными картинами, которые ученики срисовывают и которые изображают, например, корабль, пушку, гавань, машину, укрепление. Каждое слово изучается в отдельности с его правописанием, гомонимами, производными от него глаголами и их формами. Успехи поразительны. (По сей день звучат восторги от «поразительных успехов». Что не устраивает нас в этих восторгах? Прежде всего, редкость успехов. А также отсутствие точных указаний на их причины: высокая языковая или методическая квалификация, артистизм учителя, его человеческая привлекательность для учеников, правильная и эффективная методика, удачный учебно-методический комплекс, специфика контингента или что? Нет ни четкого разделения этих факторов успеха, ни научной методологии оценки эффективности систем обучения. На дворе истекает уж не девятнадцатый, а двадцатый век, а мы все на глазок да на ощупь судим о профессиональной успешности. Вот и остается эмоционально воскликнуть: «Успехи поразительны!».)

«Наконец, историю и географию Англии, Франции и Германии проходят исключительно на языке той страны, которая изучается...» (Понятно, что условно-коммуника­тивным способом изучить историю или географию в современных условиях крайне проблематично. Объем информации, предлагаемый сегодняшними учебными планами, ученики едва-едва успевают переварить на родном языке. Но читая с подстрочным или звучащим переводом можно наверняка уложиться в информационные объемы уроков на родном языке. Это, собственно, и будут уроки на родном языке, но с побочным эффектом: непроизвольным освоением иностранного языка. А можно сказать и так: это будут уроки на иностранном языке, но с эффектом усвоения истории и географии. Какой выигрыш во времени! Весьма актуально: стон стоит в связи с перегрузкой.)

Очевидно, что для применения этого метода прежде всего необходимо, чтобы учитель говорил на преподаваемом им языке совершенно как на родном, иначе он естественно будет склонен пользоваться им как можно меньше. Поручая у нас преподавание иностранных языков французам, мы, правда, сохраняем несколько должностей за своими соотечественниками, но мы при этом приносим в жертву самое преподавание и совершенно понапрасну тратим время детей и деньги родителей. Здесь снова надо повторить вопрос: существует ли преподавание для учителей, или для учеников?

С тех пор, как стоит мир, даже самым невежественным и ограниченным матерям удается быстро и вполне обучить детей, своему языку, а все наши ученые профессора не могут этого достигнуть. Ясно, что их метод плох, а только тот, естественный (материнский), хорош. (Как это современно звучит! Да «только тот, естественный», давно стал в «очумелых руках» неестественным — соткан из условных, подготовительных, тренировочных, контрольных, «специфически учебных» и прочих искусственных деяний.)

Я не считаю ответственным за такое положение дела наших преподавателей иностранных языков: они сами являются его жертвами. Их самих в свое время обучали по тем же неправильным методам, а затем сила обстоятельств вынуждает их преподавать языки тем же способом. (Покуда учитель не ведал, что есть естественный метод, и я не считаю его ответственным за такое положение дела. Но теперь-то он в курсе — ведает, что творит. Какие могут быть оправдания для того, чтобы продолжать калечить детей духовно, умственно, физически? Можно было бы пренебречь мнением одного А. Кушнира. Но мнению-то, взгляните, за сто лет. А может и того поболе будет, если порыться в педагогической классике. Я.А. Коменский в XII главе «Великой дидактики» писал: «Новый язык изучается постепенно, а именно: сперва ученик приучается его понимать (это самое легкое), ... и, наконец, говорить, что — самое трудное...».) В самом деле, в наших классах, заключающих в себе по тридцати-сорока учеников, с которыми учитель не может иметь никаких личных сношений, невозможно вести преподавание иначе. К несчастью, причина всего зла заключается в дурной организации нашего обучения детей.

Чтобы еще более ускорить успехи детей, новая школа имеет в виду средство, действительность которого не подлежит сомнению и будет иметь решающее значение. Она вошла в соглашение с несколькими английскими и немецкими учебными заведениями, которые будут принимать французских детей на три месяца, полгода или год, смотря по желанию родителей. Погруженные таким образом в среду людей, языку которых они должны выучиться, дети будут делать быстрые успехи. По возвращении они будут знать язык практически, что значительно облегчит им усвоение грамматики и литературы. (Я уже обращал внимание читателя на то, что Э. Демолен и Г. Бенуа воспринимают «речевой метод» несколько идеалистически, знали бы они, во что его превратят мои современники. Он не смог стать панацеей ни тогда, ни сейчас. Даже эта прозрачная идея — возить детей в страны изучаемых языков — не вышла за пределы «штучной практики». Правда, случилось другое: Европа давно утратила информационные границы, а ныне отказывается от границ географических. Жизненное пространство каждого жителя Европы стало многоязычным, предлагающим подростку на каждом шагу реальную коммуникацию. Так зачем ему «условная»?)

Пребывание за границей принесет тем большую пользу, чем моложе будут ученики. В раннем возрасте дети выучиваются языкам необыкновенно быстро, сами того не замечая, играя и шутя. А раз приобретено практическое знание языка, дело быстро идет вперед, так как говорить и понимать не является более затруднением для ребенка. (Здесь также требуется уточнение. Всякий раз, когда говорят о легкости, с которой дети выучиваются языку, забывают пояснить, что это происходит с легкостью только в реальном общении, а не на специальных уроках. Возьмите мягкого интеллигентного ученого в области химии, например, поместите его в коллектив единомышленников для работы над интересным проектом, и вы будете удивлены тому, как быстро наш ученый научится продуктивно взаимодействовать с коллегами, хотя они и говорят на французском. Продолжая работать в коллективе так же быстро, как ребенок, он выучится французскому. Но вот в чем парадокс, десятилетиями живя среди иностранцев, но не имея с ними ОБЩЕГО ДЕЛА, эмигранты не выучиваются языку. Это хорошо известно всем, кто имел дело с русскими общинами в США, например. Есть и другая проблема: умиляющиеся по поводу раннего английского родители с удивлением обнаруживают, что их двадцатилетние чада не имеют сколько-нибудь заметных интеллектуальных достижений. Языку-то они, быть может, выучились, но успешность в жизни обеспечивается чем-то другим. Кроме того, известны многочисленные научные факты, свидетельствующие о том, что раннее и настойчивое приобщение детей к иностранному языку отрицательно сказывается на общем развитии.)

Таким образом, благодаря применению естественного (материнского) метода, исчезнут трудности, связанные с обучением иностранным языкам, и оно не будет больше запугивать детей. Прибавим, что для того, чтобы сделать отправление детей за границу менее обременительным для родителей и чтобы ввести этот прием, школа возьмет на свой счет все издержки по путешествию. (По сей день этого еще не случилось даже в самых богатых странах. Несмотря на утопичность мечтаний, их вектор по-прежнему направлен на реальную коммуникацию. Некоторая дань «методическим приседаниям» — коммуникативному упражнению — не портит общего впечатления от здравомыслия наших предшественников, а последовательность суждений вызывает невольное уважение.)

...В древности различные области знания были тесно связаны между собой: они все группировались вокруг философии, которая обнимала даже математику. (В силу этой традиции, мы, под влиянием нашего духа классицизма, и делали философию венцом среднего образования. Но наша философия есть не что иное, как история бесчисленных философских систем, и учит только искусству вечно спорить и никогда не приходить к соглашению).

В средние века человеческие знания также были тесно связаны между собой; теперь они группировались вокруг богословия, которое включало и философию и математику.

Благодаря такой связи, человеческий ум сразу мог охватить целый круг знаний, которые, если и были неполны и ошибочны, то, по крайней мере, находились в определенных отношениях друг к другу.

Появление естественных наук нарушило этот порядок, разорвав старые, слишком тесные рамки обучения. Известно, что ф. Бэкон безуспешно пытался снова внести порядок в науку, для чего он предпринял переборку человеческих знаний и создал новую классификацию их под названием «Instauratio magna». Попытка его не удалась, потому что в то время не было такой общей и всеобъемлющей науки, которую можно было бы сделать центром и осью всех остальных.

Поэтому обучение стало все более усложняться и раздробляться. Учителя, число которых с каждым годом увеличивается, и которые все более распределяются по специальностям, только и думают, как бы вбить в голову несчастных детей то или другое отдельное знание, нисколько не заботясь о том, что вбивают в те же головы другие учителя.

Можно ужаснуться при мысли о том состоянии, в которое должен прийти человеческий мозг, подвергнутый таким разнородным и не связанным между собою операциям.

Таким образом, у нас существует теперь обучение различным предметам, но у нас нет обучения вообще (выделено нами. — А.К.)

В настоящее время имеется налицо наука, которой не хватало Бэкону, чтобы внести порядок в знания; она могла, наконец, развиться благодаря более полному и точному знакомству с нашей планетой и с различными человеческими обществами, обитавшими на ней прежде, или живущими на ней теперь.

Наука о человеке и о человеческих обществах одна представляет настолько обширные рамки, что в них можно вместить и объяснить все человеческие знания.

Центром обучения может служить только человек. Так мы видим, что в древности это был человек, изучаемый с точки зрения философии, а в средние века — человек, рассматриваемый при свете теологии... (Таким образом, уже в прошлом веке была известна первопричина методологического кризиса современной педагогики, теории обучения в частности, утратившей свой предмет — человека. Диву даешься даже не точности суждений, а тому, что столь очевидные мысли не нашли последователей в нашем отечестве. Европа двинулась по этому пути, даже Франция, на неповоротливость коей сетует Э. Демолен, избрала школу естественного обучения, более того, стала законодательницей «свободного воспитания». Что же случилось с нами? Отчего идея «обучать человекосообразно» вызывает у нас столько споров, такое неприятие, тотчас следуют обвинения в биологизаторстве? Единственно возможный ответ: только мы пережили эпоху, продиктованную идеологией марксизма. От нее мы удалились всего-то на десяток лет. У сцены прежние сценаристы..., идут все те же пьесы. А робкие попытки исправить положение посредством заимствований из той же Европы (Вальдорфская школа, школа Монтессори), наталкиваются на яростное неприятие «патриотами», коим большевистские речевки кажутся более исконными, чем человечное отношение к ближнему своему. Тотальная унификация мозгов требовала тотальной унификации школы, вот и не имеем мы собственного опыта, отличающегося от дозволенного. Между тем, достаточно остановить «охоту на ведьм» и принять сказанное к руководству: ЦЕНТРОМ ОБУЧЕНИЯ МОЖЕТ СЛУЖИТЬ ТОЛЬКО ЧЕЛОВЕК! Вы слышите? Не математика, не лингвистика, не физика, не география, а Человек! И все. Начнем плясать от одной печки и все наши споры сойдутся к понятной универсалии: эту загогулинку человеческой природы мы понимаем правильно или неправильно? Нет нужды спорить о методах приемах, учебниках, о развивающем или неразвивающем обучении. Полная лаконичная ясность вместо пространного наукообразного словоблудия!)

... Выше мы со всеми подробностями описали метод, по которому будет вестись преподавание этих языков. Непрактичные и занимающие много времени переводы при помощи словаря будут заменены обильным чтением при помощи перевода, напечатанного параллельно с текстом. Грамматика не будет изучаться особо, но лишь при встрече с затруднениями в тексте; таким образом, она будет следовать за переводом в качестве вспомогательного средства, а не предшествовать ему в качестве препятствия. (!)

Такой способ изучения грамматики не нов: он уже испытан. Я имел случай наблюдать его приемы и результаты по отношению к французскому языку в занятиях двух молодых девушек, при помощи письменных сношений проходящих курс г-жи Раффи, пользующейся такой известностью.

В этом курсе ученицы изучают грамматические правила лишь по мере того, как им приходится применять их в последовательных письменных упражнениях. Таким образом, они запоминают их легче и быстрее и при конкурсе с учениками, занимающимися по традиционному методу, делают гораздо меньше ошибок. (Я допускаю, что в сравнении с формально-грамматическим подходом, который здесь упоминается в качестве «традиционного», изучение каждого грамматического феномена по мере его естественной актуализации дает определенные преимущества. Но здесь по-прежнему подразумеваются упражнения — специфическая учебная деятельность, что отличает позицию моих собеседников от моей. Понимаю, что если даже в условиях современной информационной революции наш учитель и не помышляет обойтись без учебных упражнений, то сто лет назад такая идея просто не могла возникнуть. Надеюсь, что представленная мной модель обучения такую возможность иллюстрирует.)

Я слышал по этому поводу разговор двух матерей, которые сами руководят обучением своих дочерей, следуя при этом различным методам. В силу своего противоположного опыта они обе признали превосходство рекомендуемого нами метода.

Я укажу, впрочем, читателям еще на два обстоятельства, которые каждый может проверить.

Во-первых, пусть они вспомнят, как много времени они посвятили сухому изучению грамматики и как мало пользы оно им принесло. Если мы выучили правила грамматики и умеем их применять, то это, главным образом, благодаря чтению и практике.

Другое обстоятельство, имеющее не менее решающее значение, заключается в том, что эпохи, изобилующие грамматиками и риториками, всегда следуют за блестящими в литературном отношении веками, но никогда не предшествуют им. Следовательно, не грамматика образует великих писателей: она может их разбирать, но не может их создать (выделено нами. — А.К.).

  

А теперь пора открыть читателю некоторые вольности, допущенные по отношению к тексту Э. Демолена и Г. Бенуа. Дело в том, что вся девятая глава «Нового воспитания...» посвящена автором латинскому языку. Не имея в то время аргументов, чтобы отказаться от преподавания мертвых языков, они предлагают для него «новый метод» обучения, пафос которого в том, чтобы обучать латыни и греческому как живым языкам. То есть, с помощью обильного чтения текстов, снабженных переводами. По опыту зная, что учителя иностранных языков весьма консервативны в своих методических убеждениях и склонны во всяком новшестве «ловить» аргументы «против», для первого предъявления я счел необходимым всюду заменить латынь и греческий на английский, приблизив, тем самым, текст к обсуждаемому вопросу. Как видите, предложенная лет сто с лишним назад методика работы оказалась точным прототипом одной из самых последних разработок в этой области. Сказать, что я совсем ничего не слышал о его (прототипа) существовании, было бы неверно. Руководитель моей курсовой работы на третьем курсе Яков Вениаминович Генин был преподавателем латыни. Теперь мне очевидно, что какие-то ассоциации в истории преподавания латыни и побудили его отнестись лояльно к моим рассуждениям. А лет через десять я обсуждал эту проблему с тогдашней заведующей кафедрой английской филологии Благовещенского госпединститута Е.Г. Тихой-Тищенко. Она тоже упоминала об известной ей работе, в которой обсуждался метод обучения, сходный с моим. И вот, еще через десять лет, я, наконец, держу в руках эту книжку Э. Демолена, полную простых и ясных мыслей о природосообразном воспитании.

Надеюсь, что коллеги поймут мои намерения, а авторы идеи простят мне мои «хитрости», ведь я продолжаю дело, начатое ими столь давно. Наш учитель, увидев, что речь идет о латыни, воскликнул бы: «Ну, нам это не подходит, это же о латыни. Мертвый язык, он и есть мертвый...». Я, конечно, утрирую, но чего-то подобного я опасался, когда думал о том, как правильнее процитировать своих единомышленников. Я допускаю, что этот текст потому и остался незамеченным моими современниками, что речь в нем шла о латыни. Кроме того, он сегодня как нельзя более к месту именно в таком виде — говоря об английском или любом другом иностранном языке. А судя по главе десятой, где авторы говорят уже о преподавании языков живых, ясно, что я не слишком погрешил против их намерений, поскольку в ней прослеживается все та же позиция.

  