Глава 13 Грамматическая база иностранного языка

Мы проигнорировали грамматику? Ни в коем случае! Следующий, пятый, цикл работы ориентирован именно на грамматические аспекты иностранного языка. И прежде всего, мы должны определить его место в рассматриваемом порядке вещей. В общеобразовательной школе при обычной сетке часов нет никаких оснований планировать этот цикл, поскольку его успешная реализация требует такого уровня владения иностранным языком, какой мы имеем у детей восьми-десяти лет в языке родном. Как хорошо известно всем здравомыслящим и наблюдательным людям, у полного двоечника в грамматике язык может оказаться «подвешенным» ничуть не хуже, чем у круглого отличника. Уж если знание и незнание грамматики родного языка никак не отражается на мастерстве рассказывать анекдоты и произносить тосты, то в языке иностранном и подавно нет почвы для пафоса и энтузиазма, с которыми обыгрывается зубрежка глагольных форм и склонение существительных. Иными словами, мы не изучали грамматику именно потому, что считали это занятие бессмысленным. Мы не занимались грамматикой и потому, что все достигнутые цели не требовали этих знаний. Хорошая фонетика, обширный лексический запас, «чувство языка», хорошее понимание и беглый перевод — все эти психо-интеллектуальные комплексы успешно сложились без участия грамматики. На мой взгляд, всех этих достижений более чем достаточно для стен общеобразовательной школы.

И все-таки, где же место грамматики? Очевидно, что это факультативы, спецшколы и спецклассы, где число часов на иностранный язык, по меньшей мере, вдвое больше, чем в обычных. Как только ученики достигли уровня свободного понимания звучащих и печатных текстов, автоматизировали навык письма, можно приступать к осуществлению «грамматического цикла». Изложенная нами схема работы может быть применена и на факультетах иностранных языков, тогда это будет, примерно, начало третьего года обучения, если в течение первых двух была реализована наша схема обучения.

Наши оппоненты весьма напрягаются по поводу отсутствия грамматики, не допуская и мысли, что все названные выше умения могут возникнуть без специального ее изучения. Эту позицию можно понять, если принять во внимание их собственный путь «сквозь тернии к звездам».

Как легко мы забываем самих себя. Дожив до семи лет, каждый из нас уверенно пользовался родным языком, не имея и малейшего представления о грамматических тайнах. Раньше я часто пытался полушутя убеждать детей разного возраста строить неправильные фразы или подсказывал неправильные формы словообразования. Надо видеть, с каким упорством уже с трех лет ребенок отстаивает правильный способ речи и отвергает «черную подсказку». Этот феномен существует одновременно с неуемным стремлением ребенка к словообразовательному экспериментаторству. И какое бы несуществующее слово ни придумал малыш, он непременно втискивает его в нужный падеж. Я ничего не слышал о детских экспериментах в грамматике, думаю, что и вам такой опыт неизвестен. Как жаль, что язык природы мы, взрослые, начисто забываем под гнетом учености и затверженных заблуждений «методической науки».

Как ребенок осваивает грамматику родного языка только потому, что живет среди говорящих людей, так и наши ученики, шесть лет имея дело с правильными речевыми и письменными образцами, освоили грамматику чужого языка. Знакомство наших учеников с грамматическими феноменами происходило на всем протяжении работы. Мы долго и тщательно формировали внутреннюю психофизиологическую базу изучаемого языка. Грамматика уже есть в речевых автоматизмах, которые мы создали. Наш ученик адекватно понимает самые сложные сообщения несмотря на то, что не может объяснить ту или иную грамматическую форму. В дальнейшем мы должны исходить из существования неявных грамматических знаний у наших учеников.

Благодаря тому, что мы не разменивались на условную коммуникацию и бессмысленные диалоги, на заучивания наизусть, нам удалось даже в рамках существующей сетки учебных часов создать плотность языковой среды, сопоставимую с плотностью пространства родного языка. В первые четыре года жизни ребенка реальный объем активной речи довольно мал, однако к концу этого периода малыш правильно строит свою речь. Сравним его с нашими, как минимум, пятью-шестью годами «реально-речевого» тренинга, которые предшествуют знакомству с грамматикой. Во-первых, мы «проскакиваем» все сложности, обусловленные незрелостью речевого аппарата у маленьких детей. Наш контингент — от 14 и старше. Во-вторых, дети, обычно, не «молотят» языком круглые сутки. Иногда они спят, иногда просто молчат. Если все это принять во внимание, то даже скудные рамки существующих учебных планов позволяют воспроизвести в учебном процессе такой же объем речевой работы, которую в среднем реализует дошкольник в своей жизни. Правда, для того, чтобы и качество этой «работы» соответствовало естественным процессам, нам приходится вместо бессмысленных речемоторных «приседаний» загружать ученика интенсивной интеллектуальной работой. Что и было реализовано посредством чтения и слушания, обставленных технологически так, чтобы деятельность не носила тренировочного и подготовительного характера, а в каждый момент являлась бы полномасштабным информационным процессом, в котором доминируют информационно-ценностные аспекты происходящего.

Если у нас и было всего 90 минут в неделю, то это были 90 минут непрерывного, осмысленного, полнокровного, разнообразного и эмоционального пользования языком. да, да! Не изучения языка! А пользования им! Сравните эти 90 минут с общепринятыми методическими сценариями, где половина времени уходит на оргмоменты и мотивирование учеников. В сущности, мы реализовали естественный механизм освоения грамматики, который разворачивается в онтогенезе в отношении родного языка, тем самым — двинулись по проторенной дороге.

Основные принципы работы над грамматикой совпадают с «грамматическим циклом», разработанным для родного в начальной школе. Мы позаимствуем соответствующую часть предыдущей работы — «Педагогики грамотности», что, однако, связано не только с экономией времени. Мне хотелось бы подчеркнуть, что весь описываемый технологический алгоритм происходит из одного теоретического решения, и данная работа продолжает предыдущие. Я рекомендую их и учителю иностранного языка, который пожелает не просто освоить частный алгоритм обучения, а хотя бы интуитивно почувствовать системный характер предлагаемой модели. Знание общей концепции позволит ему работать не в стиле «все лучшее из каждой системы», а на основе системной организации учебного процесса. Учебные приемы повторяют, в сущности, и практику работы над фонетикой.

Путь, который предстоит пройти, реализуя наш метод, — это движение к осознанному знанию от интуитивного. Такая постановка задачи существенно меняет смысл, способы, содержание и приоритеты обучения. Вместо специального изучения грамматических правил, мы приходим к ним как к результату уже проделанной работы. Слушая, читая, размышляя над услышанным и прочитанным — ведя языковую (речевую) жизнь аналогично тому, что происходит с каждым ребенком в первые годы жизни, наши ученики овладевают и грамматикой иностранного языка. Интенсивное пользование языком дает ученику возможность постепенно открыть для себя грамматику, почувствовать объективный характер грамматических закономерностей. В естественных условиях жизни среди людей, говорящих на другом языке, так и происходит. И наш ученик владеет уже грамматикой в рецептивной форме. Но правило представлено в его сознании звучанием или написанием слова (предложения), сплавленными с его значением и образом. Весь этот сплав интуитивного понимания, образно-фантазийного представления и речевой моторики является частью трудно определяемого, но от этого не менее реально существующего «чувства языка». Именно к нему апеллируют авторы теории «врожденной грамотности». Но если таковая и существует, то проявиться и раскрыться она может только в «языковой жизни», которую расточительно сбрасывают со счетов традиционные методики.

Это и понятно. Живущим в шорах «методизма» и не видящим вокруг себя реальную иноязычную среду «специалистам» хочется непременно создать искусственный аналог «языковой жизни». Но можно ли построить дом на «зыбучих песках»? Все попытки потерпели фиаско именно потому, что «языковая среда» понималась в виде несуществующей и нереализуемой «говорящей среды». Стоило обратиться к «языковой жизни», опирающейся на реально живущее печатное и звучащее иностранное слово, на чтение и аудирование, соответственно, как задача стала разрешимой. Но пришлось идти по пути реальной коммуникации и реальной информационно-языковой среды. Традиционное же обучение сплошь состоит из условных деятельностей. Условная коммуникация, условная содержательность, условная мотивация, условные намерения и поступки, соответственно — условное «владение» иностранным языком, условный характер которого ярчайшим образом постулирован в государственных программах, которые все, без малейшего исключения, больны ПРЕДМЕТОЦЕНТРИЗМОМ. Обучение по этим программам навязывает ученику искусственную систему ценностей и способ жизни «понарошку», поскольку математика, лингвистика, география встроены в реальную жизнь, подчиняясь совершенно иной логике, нежели та, на которой выстроены сами эти предметы. Применительно к иностранному языку эту логику мы рассмотрели, дойдет дело и до других дисциплин.

На уроках иностранного языка нам удалось нащупать и привести в действие естественное, сверстанное природой и жизнью для родного языка основание грамотности и приличной стилистики. Как дошкольник черпал свой речевой опыт из жизни, реализуя врожденную способность «черпания», так и на наших уроках ученик находит достаточную пищу для возделывания речи, благодаря принципиально человеческой, природосообразной технологии обучения, являющейся, в сущности, технологией моделирования реальной языковой коммуникации. Разумно ли отказываться от фундамента, сотворенного природой и жизнью среди людей для того, чтобы ценой неимоверных усилий и затрат пытаться создавать новую — искусственную — основу интеллектуального или речевого развития? В данном случае — строить парадигму грамматических знаний, не имея предмета, этой парадигмой описываемого — языка.

Речь, реализуемая в условно-коммуникативных упражнениях, для человека бессмысленна и бессодержательна. Склонения и спряжения, состав слова и предложения сами по себе мертвы. Традиционная методика пытается оживить их сказочными и игровыми сюжетами, персонажами, или удержать к ним интерес частой сменой видов упражнений — «грамматических приседаний». Разумеется, есть еще дисциплина и послушание, страх перед наказанием-оценкой, перед родителями, есть мотивы соревнования и самоутверждения у детей. Но все это — толочь воду в ступе. Все это не имеет отношения к содержанию собственно грамматического явления. Языковой феномен не вычленен учеником из собственного актуального опыта как «значимость чего-то в мире», поэтому он для него беспредметен.

В природосообразном и жизнесообразном контексте мы обязаны создать ситуацию естественного обращения к языковым знаниям как к необходимости, вытекающей из собственной жизнедеятельности. Таким образом, по меньшей мере должна существовать сама эта иноязычная жизнь. Смоделировав ситуацию, когда ученик читает литературу на английском так же непринужденно, как на родном языке, мы эту самую «языковую жизнь» создали. Чтение — процесс самодостаточный. Хотя мы еще не пытались «учить говорить», наш ученик достаточно часто ловит себя на том, что иноязычная речь уже живет в нем как внутренняя, возникающая фрагментами в различных ситуациях. Все начинается с междометий и эмоциональных реакций, затем непроизвольно осваиваются афоризмы и фрагменты песен, дальше — больше: иностранный язык начинает конкурировать с родным в спонтанных реакциях. Это покажется невероятным для учителя, работающего в русле условно-речевого метода, но для нашего способа работы, который с полным правом можно определить как «реально-речевой», подобный эффект — дело закономерное.

Из реально-речевой мотивации и реально-речевого содержания реально-речевой деятельности неизбежно возникнет реальная способность передать свое мироощущение другим, примерно так, как это происходит с каждым ребенком, живущим среди людей. Именно в этот момент, когда человеку есть что сказать другим на иностранном языке, есть способность говорить и достаточные языковые средства, возникает некоторая предпосылка потребности в знании грамматики.

Но самая сложная проблема находится, увы, за пределами грамматики. Когда Вася пытается сообщить нечто Саше на иностранном языке, хотя может воспользоваться и родным, это выглядит с точки зрения здравомыслящего наблюдателя глупо. Такая искусственная ситуация не может быть достаточной причиной для появления подлинной речи и поэтому исключается из нашего методического обихода, как и все подобные. Нужен другой собеседник, который нуждается в общении именно на иностранном языке. А где же его взять?

Поскольку в массовой школе такого «другого» нет, то задача освоения говорения нами просто не ставится (что может быть проще?). Но не спешите разочаровываться. Наш ученик, свободно произносящий (читающий вслух) иноязычные тексты, свободно понимающий печатные и звучащие тексты с первого предъявления, заговорит на иностранном языке сразу, как только окажется среди людей, на этом языке говорящих, что мне известно из собственного опыта. Я целый год жил и учился в «стране изучаемого языка» в составе учебной группы, всех членов которой можно разделить на три категории. Единственный человек, не испытывавший затруднений в понимании английской речи (свободно понимал видеофильмы на английском), оказавшись среди американцев, начал свободно говорить в кратчайшие сроки и уехал с полноценным английским. Несколько человек (все из технических вузов) свободно читавшие на языке уехали через год тоже свободно говорящими. Большинство же выпускников популярных и дорогих условно-речевых курсов так и уехали «свободно общающимися» в пределах накатанных штампов, но не говорящими, хотя все свое время потратили на интенсивное общение. Точнее, на попытки общения, не вызывавшие энтузиазма у местных собеседников. Американцев в личном общении с чужестранцами не интересуют «речевые упражнения». Для них главное — эмоции, информация, обмен мыслями. Представьте себе, что кто-то пытается использовать вас в качестве манекена для тренировки. Условно-коммуникативные курсы дают сомнительные речевые навыки, но мало того, они создают ложные ориентиры у тех, кто хотел бы освоить язык и имел для этого все возможности.

Остается добавить, что значительная часть эмигрантов, десятилетиями живущих в США, так и не умеет говорить по-английски. Сама по себе «языковая среда» не панацея, и это хорошо известно всем, кто достаточно долго пробыл в чужой стране. Но легенды о чудодействии «среды», навеянные социологизаторской педагогикой и запретными мыслями из эпохи «железного занавеса», ох как живучи.

И все-таки, потребность в понимании грамматического строя изучаемого языка может возникнуть раньше говорения. Понимание звучащих и печатных текстов у некоторых учащихся достигает такого уровня, когда не только информация, содержащаяся в тексте, пробуждает интерес читателя и слушателя, но и языковые средства, ее организующие. Ученик вырастает до «смакования» речевых оборотов, появляется языковое «чувство красоты», он способен отличить утонченную речевую форму от банальной или неадекватной. Появляется чувство ритма и интонации. Именно теперь грамматическая семантика текстов приобретает некоторую значимость.

Правила судоходства на реках понадобились только тогда, когда человек освоил большие реки и моря, лодок стало много, они стали большими, скороходными и взаимно опасными. Ученик должен в своем речевом развитии пройти через состояние, когда очевидность грамматических законов откроется ему самому как необходимое условие комфортного владения иностранным языком, когда язык во всех своих аспектах — удовольствие. Чувство — вот необходимый компонент всякого обучения. Когда чувства нет, усилия учителя пропадают впустую. Можно долго и очень научно спорить о правильных методах, забывая при этом о чувстве. Этого достаточно, чтобы растранжирить миллиарды человеко-часов. Это как раз то, что совершает наша школа в течение десятилетий, в том числе, и в обучении иностранному языку.

В этом месте я просто обязан вновь обратиться к существующей практике обучения, которая характеризуется кроме всего прочего «чудотворства» и тем, что выносит на первый план абстрактные категории (в нашем случае — грамматические) и при помощи «лысенковского чуда» переделывает дурака в умницу. И вместо того, чтобы оптимально загрузить имеющиеся природные интеллектуальные ресурсы и механизмы, занимается «формированием новообразований». Казалось бы, мы еще не научились поднять то, что лежит — вот оно — в готовом виде, где уж «развивать», «формировать»?! Но словосочетание «развивающее обучение» интригует и привлекает: а вдруг и на самом деле что-нибудь разовьем — помните, как Лысенко добывал каучук из корней одуванчика?

Наш способ работы не имеет ничего общего с подобными иллюзиями, претензиями «быть совершеннее творца» и творить по своему произволу детские судьбы. Он приводит к успеху только потому, что «трудится» синхронно с природой ребенка, питает ее тем и так, что и как она может принять для саморазвития. Природу не надо тащить за уши, чтобы она «развивалась», как березу не надо тащить за макушку. Сама вырастет, только не мешай. О «полезности» этих марксистских фокусов превосходно сказал Макаренко: «Кто выращивает садовое дерево? Из земли и воздуха оно берет атомы своего тела, солнце дает ему драгоценную силу горения, ветры и бури воспитывают в нем стойкость в борьбе, соседние братья-деревья спасают от гибельного одиночества. И в дереве, и вокруг него протекают сложнейшие химические процессы.

Что может изменить садовник в этой кропотливой работе жизни?..

Человек давно научился осторожно и нежно прикасаться к природе. Он не творит природу и не уничтожает ее, он только вносит в нее свой математически-могучий корректив; его прикосновение, в сущности, не что иное, как еле заметная перестановка сил. Там подпорка, там разрыхленная земля, там терпеливый зоркий отбор.

Наше воспитание такой же корректив. И поэтому только и возможно воспитание» (Макаренко А.С. Соч.: В 6 т. — Т. 4. — М., 1957. ― С. 22).

Сравните эту концепцию «нежного и осторожного» обращения с человеческой природой и воинственный пафос педагогического волюнтаризма («наразвиваем», «наформируем»), и вы без труда сделаете правильный выбор в пользу природосообразной педагогики. По крайней мере, если речь будет идти о вашем собственном ребенке.

Только самочувствие и достижения детей могут быть ответами на вопросы «что такое хорошо?» и «что такое плохо?» в практической дидактике и педагогике. Для этого, по меньшей мере, необходим соответствующий измерительный инструментарий: что и на сколько изменилось в результате дозированного воздействия, какими состояниями души и тела это воздействие сопровождалось. Но вместо такой — грамотной и обоснованной — подачи педагогических изобретений учителю скармливают мифы о «развивающем эффекте», революционности метода и иные «истины в последней инстанции». Один из подобных мифов — наличие у детей некоей внутренней тяги к изучению грамматики.

Можно согласиться, что в определенных условиях ученик питает искренний интерес к формальной структуре языка. Но никак не в нашей школе, ибо существующая методика подменяет такой интерес стимулированием учебных достижений, жестким контролем, насыщенной наглядностью, в лучшем случае — технизацией процесса обучения с помощью персональной вычислительной техники, между тем, высшим достижением обучения грамматике в мотивационном плане остается, увы, ставка на притягательность личности учителя. Интерес к учителю порой оборачивается интересом... к составу предложения.

На мой взгляд, адекватные «определенные условия», которые стимулируют («окучивают») способность усваивать язык (все равно какой — чужой или свой) — это погружение в живой язык, представленный шедеврами художественного слова, потрясающими душу, проясняющими чувства, и до предела обостряющими потребность в общении, самовыражении, которому внутренне присущи все элементы грамматического знания. Вне живого обращения грамматика вырождается в грамматическую схоластику, которой пичкали в детстве нашего общего любимца простодушного бедолагу Гаргантюа, а сегодня закармливают всех детей, подавляя попутно все, чем их наделила природа.

В поисках «методической» истины мы умышленно не станем обращаться к классикам языкознания, исчерпывающе структурировавших языковую феноменологию, хотя вся классическая методика грамматики создана в понятийном поле лингвистики. В ограниченных пределах частной общеобразовательной задачи — обучения иностранному языку — нам требуется умозрительная типология, вытекающая из здравого смысла и вписывающаяся в контуры механизмов человеческого развития. В наиболее обобщенном виде эти механизмы можно представить как «врастание ребенка в развитую деятельность взрослого» или, если хотите, «врастание ученика в развитую деятельность учителя» и вырастание из нее. Это значит, что всякая учебная деятельность должна в своем составе содержать эталон деятельности. Взрослый, учитель своим участием реализует эту — эталонную — функцию.

Для меня совершенно очевиден факт, что общее — школьное — обучение иностранным языкам должно замыкаться исключительно на знания, имеющие утилитарное значение. Чтобы достичь цель общеобразовательной школы — свободно понимать иноязычные тексты, сознавая сложность этой задачи и имея перед глазами беспомощные усилия сложившейся методики со всеми ее ухищрениями, согласитесь, это не слишком большая жертва. Жертва может показаться безмерной учителю, всю жизнь разучивавшему с учениками заклинания из времен глаголов, но так и не увидевшего хотя бы одного ученика, который свободно понимал детектив или радиопередачу на английском.

Опишем весь спектр изучаемых грамматических явлений простейшим способом: феномены, знание которых дает более глубокое понимание письменных и звучащих текстов в сравнении с достигнутым уровнем понимания, и феномены, которые описывают формальную структуру языка, но не влияют на семантизацию текста. Расположим в начале списка наиболее значимое для восприятия текста грамматическое явление — правило, за ним — следующее по значимости и т.д. В конце этого ряда окажутся грамматические знания, которые мало влияют на понимание смысла сказанного и написанного (мы применяли такой способ структурирования материала для фонетики). Полученный ранжированный ряд и будет ориентиром в построении курса обучения грамматике. Учитель без труда совершит сортировку самостоятельно, исходя из опыта и частотного анализа ошибок понимания.

Мы отказываемся от огромного объема специальной работы по освоению формальных знаний о языке для того, чтобы дать ученику подлинную возможность присвоить иностранный язык в качестве инструмента реальной коммуникации как раз в той ее области, которая находится в досягаемости: книги, радио- и телеэфир. И не морочим детям голову по поводу гипотетического общения с носителями языка в качестве ориентира учебного процесса. А ведь и на самом деле: если конечная цель — то говорение, о котором печется «Программа...» вместе с Министерством, ее утвердившим, то попутное изучение грамматики оправданно. Если же конечная цель — полное понимание, то выстраиваются совершенно иные приоритеты и иная архитектура учебного процесса, что и было показано выше. Кстати, что лучше: плохое, а по правде говоря — никакое, говорение или полное понимание? Надеюсь, никто не станет доказывать, что тот уровень иноязычных знаний и навыков, который мы имеем на выходе из массовой школы, является «говорением», «чтением» или «пониманием». Ясно, что подразумеваемые школой и авторами школьных программ процессы не соответствуют своим названиям, ибо, например, «беседа в пределах изученной лексики» говорением не является.

Исподволь, в процессе пользования письменными и устными источниками на иностранном языке, в процессе информационного потребления и должны быть предложены формальные знания о языке в той их части, которая обеспечивает более качественное восприятие информации. Как это уже обсуждалось, непроизвольное, неосознаваемое освоение грамматических закономерностей происходило по мере формирования артикуляционно-фонетической базы языка, в процессе интенсивного чтения, слушания. По мере роста объема прочитанного и автоматизации понимания формировались «матрицы сознания», фильтрующие впоследствии поток графической либо звуковой речи: «выглядит (звучит) так или не так». При этом, обратите внимание, акцент делался не на фрагменты слова или предложения, что закономерно при упражнениях на подстановку, словоизменение или реконструкцию предложения, а на целые слова и предложения, на целостные смыслы и мыслеобразы, графический или звуковой «знак» которых узнается как знак уличного движения или гудок клаксона.

Повторяющаяся грамматическая конструкция оформляется в обобщенный образ, считываемый автоматически. Это не важно, что я еще не могу четко сформулировать правило, описывающее прошедшее время, важно, что я абсолютно верно понимаю смысл сказанного Вспомните: еще на этапе чтения с подстрочным переводом слова выстраивались в непривычный порядок, тем самым уже тогда, на первых этапах языковой работы формируя неявные представления о структурных нюансах изучаемого языка.

Существующая методика предпочитает сознательный выход к правилу. Мы же рассчитываем на то, что ученик сам выведет его из всей своей работы. Наша задача — лишь ускорить и облегчить это событие. Преимущество вполне очевидное: в нашем случае правило не связывает ученика в его устремлении к самому важному — к пониманию иностранного текста. Но вслушиваясь и вчитываясь, ученик невольно обращает внимание и на то, по каким законам (правилам) слова «цепляются» друг за друга и выстраиваются в целую языковую «картинку». Он сам начинает различать, что «ich komme» и «ich bin gekommen» — это не одно и то же. Его собственное различение и есть хороший повод для разъяснений: где настоящее время, где прошедшее.

Так же со склонениями, спряжениями и т.д. Парадоксально, но факт — ребенок будет правильно понимать, не зная, что он знает правильно. Если угодно, здесь просматривается определенное родство с прямым методом Пальмера и Уэста, который, как известно, полностью основывался на принципе природосообразности, успешно проучаствовал в колонизации Индии и Нового Света, но попал, наконец, в сети ученой схоластики и был погребен заживо образовательными мифами, вначале «переводно-грамматическим», затем «мифом говорения».

Таким образом, у нас за плечами первый, самый важный этап грамматического цикла — вся предыдущая работа, созидавшая предмет, грамматикой описываемый. Как ее итог, наш ученик уже владеет и пользуется языком, обнаруживая при этом неявное грамматическое знание. Без живого пользования языком любые, самые изощренные грамматические упражнения для ученика бессмысленны, учитель может кувыркаться «как рыжий в цирке», чтобы эту бессмысленность компенсировать, но не преуспеет в этом. Это будет скучное и утомительное занятие.

Второй этап освоения грамматического феномена, являющийся шагом от неявного знания к осознанию — это его показ внутри художественного или утилитарного текста. Основное занятие в школе и дома — чтение текстов с выделенным грамматическим материалом, который в данный момент изучается. При этом на карточке, стоящей на столе ученика, и на плакате, висящем на стене, изучаемое правило должно присутствовать в форме опорного конспекта или таблицы, исчерпывающе иллюстрирующих его значение и применение. Открытый на нужной странице грамматический справочник также помогает решить проблему.

Показ грамматического феномена осуществляется в тексте: та или иная форма слова, часть речи, изучаемая в данный момент, выделена шрифтом или цветом. Для работы используются художественные тексты, изданные особым образом. Но такие тексты легко подготовить и самостоятельно. Для этого предполагаемый к изучению грамматический аспект текста заранее обозначается цветным маркером или фломастером.

Учащиеся читают книги, каждый свою, видят обозначенные «подводные камни», видят на плакате или карточке исчерпывающее пояснение «что это такое» и в течение одного-двух часов тренинга приобретают способность видеть изучаемый феномен в тексте без специального его выделения. На «письменном» этапе нашей работы, кстати, можно было делать то же самое. В этом случае ученик списывает тексты, в которых изучаемое явление выделено так же, как и в текстах для чтения. Опыт показал, что оптимальный материал — это тексты популярных песен.

Не следует «сидеть» на показе изучаемого правила более двух часов учебного времени. Но конкретное время работы зависит от сложности и обширности материала. Учителю следует убедиться, что ученик готов к следующему этапу работы, что он видит нужное место в тексте. Более сложная задача — научиться «слышать» искомую грамматическую форму. Учитель, практикующий на уроках литературное чтение, может «показывать» грамматическую форму жестом и выделять голосом, но так, чтобы «знак» не нарушал темпа и, ритма повествования. Любые перерывы, остановки и отвлечения на грамматику убивают душу языка, живущую в человеческом сознании в образной и чувственной форме. Вы рвете эту естественную ткань, и что остается? Анализ? Синтез?

Тренинг узнавания — это третий этап работы в грамматическом цикле. Здесь «сидеть» на одном правиле следует столько, сколько необходимо, чтобы оно стало отслеживаться машинально, загружая один-два процента внимания (условно, конечно). Учащийся читает и отмечает в тексте карандашом все случаи, когда встречается изучаемое правило. Если он не делает пропусков, это означает, что «этап узнавания» успешно пройден.

Наличие плаката с правилом, карточки с его объяснением, грамматического справочника с закладкой на нужной странице, постоянная готовность учителя снять ту или иную проблему — все это позволяет нам в большинстве случаев обойтись без обычных «объяснений» и грамматических упражнений. Происходит пассивное объяснение — смысл правила раскрывается посредством интенсивного потока живого слова вместо мертвых и беспредметных в содержательно-мотивационном плане грамматических упражнений.

Часто бывает так: когда мы говорим с учителями и методистами о чтении и аудировании как об инструменте освоения языка, на лицах проскальзывает своего рода облегчение: «Ну вот, я же говорила, — это пассивная речь, это нам не подходит...». До какой же степени идея формирования «активной речи» проникла в массы, если элементарный факт речевого генезиса: «пассивные формы речи всегда предшествуют активным, рецептивные формы речи всегда предшествуют продуктивным», совершенно сбрасывается со счета. Истинная активная и продуктивная речь не может возникнуть без фундамента, который создается слушанием, подражанием, чтением. Вся сложившаяся методическая традиция своей устремленностью к «говорению» бесплодно пытается опровергнуть эту банальность, которая диктует вполне очевидные алгоритмы работы над иноязычными навыками. В том числе последовательность: показ — узнавание — осознание — осмысление — объяснение и детализация — системная интеграция — сознательное применение — автоматизация — дезактуализация.

По достижении непроизвольного уровня узнавания феномена можно переходить к ОБЪЯСНЕНИЮ: «Что это такое?». Но объясняет не учитель, а ученик, который дорос до объяснения самому себе. Правило, в течение урока-двух «жившее» на столе, на плакате, в текстах, наконец открывается всеми своими нюансами. Мы позволяем правилу «вызреть» во внутреннем интеллектуальном пространстве.

Бывает, что часть учеников не в состоянии по ходу работы самостоятельно ухватить смысл показываемого и узнаваемого грамматического явления. В этих случаях надо прибегнуть к индивидуальным объяснениям. Учитель подходит к ученику, показывает место, отвечающее изучаемому правилу и пропущенное во время работы, и лаконично обосновывает его. Он быстро делится необходимой информацией с учеником и подкрепляет сказанное карточкой, справочником или плакатом. Наиболее простой и действенный способ — черкнуть на полях ученической тетради нужный вопрос, падеж или склонение. Дело даже не в том, насколько виртуозно, артистично и доходчиво вы сумеете объяснить ученику трудный случай, а в том, как оперативно, как часто и сколь доброжелательно вы взаимодействуете с ним. Это не «помощь» в обычном смысле слова — этакое разовое или регулярное вспомоществование-одолжение, а содержание вашей совместной со школьником деятельности. Вы вместе делаете сущим — существующим, важным то или иное явление. Оно было скрыто от глаз, но уже ощущалось, а теперь, наконец, проявилось как понятая, осознанная реальность.

У нас весь урок учащиеся работают автономно. Учитель свободен — он передвигается по классу от ученика к ученику — от проблемы к проблеме и снимает эти проблемы — работает с учащимися индивидуально. У него есть время, чтобы скрупулезно фиксировать движение каждого в освоении навыка, отслеживать и разрешать его затруднения, планировать на перспективу индивидуально направленные действия по преодолению той или иной трудности.

Парадоксально выглядит ситуация, когда вы не акцентируете внимание ученика на феномене и его объяснении, а, напротив, своим коротким пояснением, подсказкой, намеком делаете правило неактуальным и позволяете ученику пребывать в информационном пространстве содержания. Вы снимаете проблему, делаете это быстро и легко таким образом, чтобы способ «снятия» проблемы оставался у ученика в руках. Поправили карточку, открыли справочник на нужной странице, своей рукой подчеркнули пропущенное слово с изучаемым грамматическим фактом, написали на полях ключевое слово. Вы найдете десятки собственных приемов, как расширить ваше «взрослое» присутствие в деятельности ученика, тем самым приближая темп и качество его работы к «взрослому» стандарту и обеспечивая его врастание в совершенную модель деятельности виртуального взрослого, имплицитно «живущего» в нашей учебной ситуации. Вы заботитесь не о том, чтобы ученик упражнялся, даже не о том, чтобы он выполнил задание, а о том, чтобы совершалась интеллектуальная работа, чтобы процесс постоянно воспроизводился и расширялся.

Именно поэтому важно уметь создать пространство вашего присутствия, вашей активности. Это вы читаете и втягиваете в свое чтение ученика (ваш голос звучит с ленты). Это вы видите в тексте все случаи Plusquamperfekt и фиксируете их коротким взмахом карандаша то в одной учебной книге, то в другой. Ученик втягивается, врастает в этот энергичный ритм и стиль работы. Если же учитель «спит» на уроке, уснут и его ученики.

Рабочая тетрадь, учебная книга каждого школьника — это ваша общая тетрадь, общая книга для работы.

Поскольку мы не превращаем грамматику в самоцель, объяснение грамматического феномена всегда остается кратким и опирается на лаконичную, исчерпывающую графическую схему, описывающую конкретное грамматическое явление. Подобно тому, как в первые дни ребенка в школе при обучении чтению на родном языке, вместо поочередного прохождения буквы за буквой, мы «высыпали» ему на стол всю «корзину» с буквами, так и теперь, мы выкладываем перед ним всю «колоду» карточек с правилами иностранного языка, подлежащими усвоению за курс средней школы. А пользуемся только теми, актуальность которых всплывает, например, частым повторением одной и той же ошибки.

Это примерный алгоритм движения от интуитивной грамотности к пониманию закономерностей и системности грамматической феноменологии. Работа планируется исходя из «вредности» тех или иных ошибок — начинаем с наиболее часто повторяемого «заблуждения», разрушаем его до основания, лишь затем движемся к следующей проблеме. Вы используете каждую замеченную вами в процессе урока ошибку в качестве повода достать из «колоды» нужную карточку и положить перед нашим «филологом». Быстро и молча опредмечиваете грамматическую трудность зрительной опорой и удаляетесь. Потому-то нам и понадобится вся колода, что для нас не существует ситуация: «А с этим мы ознакомимся в следующей четверти...». Обращаем внимание здесь и сейчас на все, что требуется для успешного осуществления основной деятельности — полноценного восприятия и понимания учебного, научного или художественного произведения. Учитель показывает ученику каждый факт, где есть затруднение, но при этом подробно изучает с учеником только один, заранее запланированный грамматический сюжет.

Как видите, наш способ обучения иностранному языку вовсе не отвергает грамматику. Напротив, она занимает в обучении значительно большее место, чем в традиционной методике, но это место находится там, где оно ЕСТЕСТВЕННО должно находиться. Мы уважительно относимся к грамматике, а потому изучаем, опираясь на ее природный генезис, на генетическую «развертку» «грамматической функции» в сознании человека. Где вы видели малыша, который уже знает строение сложноподчиненного предложения, но еще не использует таковые в собственной речи? Изучение же грамматики в отрыве от языка, когда еще нет реального пользования языком, и есть самое легкомысленное отношение к ней.

Когда мы учились узнавать феномен в тексте, мы твердо оставляли его в тени, не давая шанса превратиться в основной предмет деятельности. Как? Постепенность и предельная простота операции превращали ее в незначительное, фоновое событие, которое, повторяясь, ненавязчиво переходило в инструментальный состав деятельности нашего ученика, не мытаря его.

Орфографические упражнения при чтении — подчеркивание в тексте изучаемого феномена — могут использоваться почти постоянно без ущерба сосредоточенности ученика на содержании. При письме то же самое. Предлагая ученику отслеживать в тексте дательный падеж, убедитесь, что эта операция не требует слишком большого напряжения. В данном случае лучше «пересидеть» на показе, чем превратить его в «исследователя поневоле».

В качестве дополнительного индивидуального инструмента для домашнего пользования может быть выдана кассета со звуковым сопровождением к грамматическим схемам на изучаемом языке. Специального задания прослушивать кассету учащиеся не получают, но учитель должен отрепетировать с учениками, как пользоваться карточками вместе со звуковыми комментариями, которые содержат объяснение правил и примеры их применения. Карточки пронумерованы и расположены в определенном порядке, отражающем их значимость для правильного понимания текстов. Обычно их использование не вызывает затруднений. Ученик просто перебирает карточки в соответствии со звучащими комментариями. Комплекты таких карточек со звуковым сопровождением выпускаются «НИИ школьных технологий» и должны появиться в подписке в 1999 году.

Критерий успеха по-прежнему один — правильное понимание текстов и безошибочный перевод с одного языка на другой. Знание и незнание правила не могут быть слагаемыми оценки. Всегда должен подчеркиваться приоритет результата над средствами его достижения. Наши ученики бесконечно разные, и разные средства могут лежать в основе одного результата — свободного понимания иностранного языка.

Филологические ориентации не могут возникнуть в первые годы изучения языка. Время для их прорастания наступит позднее, когда не только сюжет и динамика, фактология и феноменология будут приковывать к себе внимание читателя, слушателя или зрителя, но и красота слова, мысли, звучания, режиссуры. Изумление Словом еще впереди, и тогда, через этимологию и стилистику, через историю языка, через процесс интеллектуального и эмоционального взаимодействия двух языков возникнет неподдельный прямой интерес к ее величеству Грамматике.

Опыт жизни в интенсивных информационных пространствах — естественно-науч­ном, научно-фантастическом, художественно-литературном, гражданско-политическом и других, создаваемых нашими уроками, должен достичь критической точки, когда потребность в личном самовыражении на иностранном языке станет устойчивой и жизнесообразной ценностной ориентацией. Отсюда не следует, что данный вопрос пущен на самотек. Мы создали специализированное информационное пространство, включающее в себя словарь, грамматический справочник, карточки с грамматическими схемами и примерами, звуковое сопровождение к ним, которое за короткое время может быть подготовлено самим учителем, и научили ученика ориентироваться в этом пространстве.

Из урока в урок сталкиваясь с затруднениями, наш ученик при помощи учителя протаптывал тропинки среди множества понятий и правил, которые, при традиционном обучении до десятого класса остаются «темным лесом». И мы не рассчитываем на усвоение всего обширного материала по мере его предъявления, но мы однозначно намерены донести до ученика идею о том, что грамматика во всех ее аспектах и нюансах доступна, легка, логична, закономерна, необходима.

Смысл освоения грамматического тезауруса изучаемого иностранного языка в общеобразовательной школе заключается в том, чтобы наметить соединения непроизвольных грамматических навыков с формальной структурой языка. Организуемый нами исследовательско-грамматический процесс, встроенный в интенсивное пользование иноязычной культурой через чтение и аудирование, описанный выше, подтверждает и детализирует непроизвольные грамматические автоматизмы, фундаментально сформированные предыдущими циклами работы. Нам нужна была именно фундаментальность процесса, поэтому мы столь бережно обращались с имеющимся лимитом времени — исключили из учебного процесса любые отклонения от «генеральной линии».

По мере актуализации — возникновения проблемы, появления интереса или ситуативной необходимости, непроизвольные автоматизмы, сформированные опытом чтения и слушания, опредмечиваются — переводятся в сознательный план в грамматическом контексте, который можно условно называть «грамматическим информационным полем».

Конечно, есть опасность, что учитель увидит в некоторых наших приемах работы способ более успешно изучать грамматику, не расставаясь с традиционной методикой, когда грамматические феномены выступают непосредственным и даже приоритетным предметом обучения и изучения. Это печальное заблуждение. Простое заимствование приемов обучения дает значительный прирост результативности, но оставляет генетический и личностный эффект обучения в инвалидной плоскости известного своей «эффективностью» «предметосообразного», «методикоцентричного» формального образования. Все наши приемы дают результат (и очень высокий!), если принимаются только в связи со всеми остальными компонентами нашего технологического алгоритма, т.е. в СИСТЕМЕ. Традиционную методику надо не «улучшать» за счет «находок» того или иного «новатора», а целиком менять на научно-обоснованную технологию работы. Пусть и не нашу, если таковая найдется.

Использование на наших уроках системы оценивания, стимулирующей мотивацию достижений, акцентирующей внимание учащегося на изменении его собственного состояния в самых различных сферах активности, позволяет рассчитывать на то, что ученик не останется безразличным и к своему «грамматическому росту». По меньшей мере, нам необходима «линейка» для его измерения. В качестве таковой может быть использован любой грамматический тест, позволяющий в баллах оперативно оценить состояние грамматических знаний в сравнении с предыдущими измерениями. Подобные системы тестирования во множестве были разработаны для компьютерных учебных классов, ранее — для так называемого программированного обучения, а также в качестве экзаменационных процедур.

Для наших целей подходит процедура, отвечающая нескольким требованиям:

• охватывает весь диапазон учебной программы по грамматике с выходом за ее пределы;

• предполагает широкий диапазон возможных оценок, диапазон баллов — до тысячи и более;

• обладает оперативностью — позволяет ученику самостоятельно за несколько минут выяснять свой «грамматический рост»;

• обеспечивает сопоставимость результатов измерений не только в пределах одного года обучения, но и разных лет.

Желание измерять у детей воистину неистребимо. Поставьте в классной комнате весы, и вы не устанете удивляться бесконечности желания взвешиваться, поставьте ростомер — два раза в неделю будет измерять себя каждый, повесьте на стену «экран отжиманий» — каждый день будут появляться записи о новых достижениях. Само существование «линейки» имеет для школьника полумистическое значение. Мы планируем в ближайшее время издание инструмента, который позволил бы учителю реализовать природное стремление измерять все и вся и в грамматической области. Вы можете не ожидать нашего «ростомера» для грамматики, а создать его сами. Чем проще будет его устройство, тем лучше.

Выше упоминались в качестве полезного атрибута уроков иностранного языка плакаты и карточки с графическими схемами и описаниями грамматических феноменов. В качестве прототипа можно использовать модные ныне издания «шпаргалок», имеющиеся в достаточном количестве на книжном рынке. Избирая форму графического и конспективного отображения грамматического феномена, следует стремиться к простоте и однозначности, избегая, по возможности, специальной символики — еще одного «языка», подлежащего усвоению. Попытайтесь обойтись без всяких там квадратиков, кружочков и ромбиков. Лучший путь в данном случае тот, который короче и проще. Если символики или сокращений избежать нельзя, то лучше всего пользоваться заглавными буквами обозначаемых феноменов.

Разработка подобного грамматического «атласа» — самостоятельная технологическая проблема, заслуживающая специального рассмотрения. К этой проблеме мы еще вернемся в одном из выпусков «ШТ». Здесь же мы рассмотрим вариант «теста», достаточно простого, чтобы его можно было изготовить собственными силами в условиях самой скромной школы.

Каждое правило может быть расщеплено на десяток практических иллюстраций — вариантов его применения, раскрывающих прикладное значение грамматического феномена. Расположите эти примеры на оборотной стороне каждой карточки с грамматической схемой. Таким образом, на одной стороне карточки, имеющей форму сдвоенной почтовой открытки, мы имеем графическое представление феномена, а его детальное описание в виде конкретных грамматических фактов на другой стороне. Форма сдвоенной открытки позволяет «ставить» правило на стол «домиком», что очень удобно.

Каждый учащийся должен иметь набор таких карточек среди обязательных учебных аксессуаров. Их легко изготовить фотографическим способом, имея один комплект в качестве образца. Еще проще — на ризографе. Среди родителей наверняка найдется мама или папа, располагающий такими возможностями, а со временем такие материалы можно будет заказать у нас.

Теперь необходимо на основе полученного ряда грамматических фактов создать вопросник, предполагающий простейшую реакцию «да» или «нет». Предположим, что в нашей грамматической «базе знаний» имеется сто «схем-блоков», каждая из которых описывает один грамматический феномен. А каждый блок содержит десяток примеров (их может быть более десяти, важно, чтобы их набор исчерпывающе описывал весь диапазон применения данного правила). Каждому варианту применения правила должен соответствовать отдельный вопрос.

Расположите каждый вопрос на отдельной карточке меньшего размера, а наборы вопросов, соответствующие правилам, — в ста конвертах, пронумерованных в порядке сложности от 1 до 100. Номер конверта будет одновременно номером правила, отражать уровень его сложности, означать «вес» правильного ответа в баллах на любой вопрос, помещенный в конверте, и соответствовать номеру карточки, описывающей данное явление в практических примерах. Внутри набора вопросов каждому из них также присваивается свой номер от 1 до 10 (и более), что дает возможность пользоваться ключом для проверки правильности ответов. Например, «2—8» может означать, что мы имеем дело с восьмым вопросом из второго конверта по поводу правила, которое значится под номером «два» и за правильный ответ на который начисляется два балла.

Наиболее доступный сегодня бланковый вариант.

Коробка с «конвертами» хранится в шкафу. Если ученик испытывает потребность или получил задание «измерить» свой «грамматический рост», он при первой же возможности подходит к коробке и вытаскивает наугад по одному вопросу из каждого конверта. В нашем примере перед ним сто вопросов, на которые следует дать лаконичные ответы. Учащийся быстро просматривает вопросы и откладывает в сторону те, на которые не может ответить правильно. Здесь мы получаем первый показатель «грамматического роста» — его самооценку, которая выражается в баллах из ста возможных.

Ответы на вопросы, показавшиеся ученику посильными, заносятся в простейший бланк, который имеет четыре графы:

1. № конверта-правила, и через черточку — номер самого вопроса (указаны на каждой карточке с вопросом);

2. «Знаю, но не могу объяснить»;

3. «Знаю и могу объяснить»;

4. Результат.

В первой графе ученик проставляет номер конверта (правила) и номер вопроса, а в графе №2 или №3 помещает знак «+», если ответ «да», и знак «-», если ответ «нет». Процедура не должна выходить за пределы нескольких минут. Для контроля времени удобно пользоваться песочными часами.

Заполнив бланк, ученик подходит к «ключу» — небольшой таблице, в которой указаны правильные ответы, и проверяет себя. Если ответ правильный и расположен в графе №2 — «Знаю, но не могу объяснить», в графу «Результат» переносится номер конверта (который одновременно и номер правила, и число баллов за правильный ответ), если ответ правильный и расположен в графе №3 — «Знаю и могу объяснить», в графу «Результат» заносится номер конверта (правила) дважды. Это означает, что знание правила на осознанном уровне ценится в баллах в два раза выше, чем интуитивная догадка. Неправильные ответы оцениваются аналогично, но со знаком «минус».

Осталось вычислить сумму баллов в графе «Результат», которая и будет символизировать грамматический «рост» нашего испытуемого. Ученик самостоятельно подходит к «экрану успеваемости» по грамматике, и заносит в соответствующую клеточку на пересечении своей фамилии и сегодняшней даты результат. И карточки для самоконтроля, и песочные часы, и «экран успеваемости» по грамматике должны быть доступны любому ученику для пользования в любое время. Один раз в месяц (в контрольный период) и в конце четверти учитель выясняет среднее число баллов каждого ученика и ранжирует весь список от наибольшего прироста числа баллов к наименьшему. На первом месте оказывается тот, кто дальше всех оторвался от своего предыдущего результата. Первый тот, кто быстрее растет, а не тот, кто лучше знает грамматику. Это, как ни странно, камень преткновения. Наш учитель на рефлекторном уровне высоко ценит «знающего» ученика и не обращает внимание на динамику, на рост результата у ученика, имеющего затруднения. И именно поэтому отбрасывает наш способ оценивания как несущественную деталь системы обучения. Между тем, оценка роста вместо оценки состояния знаний — это, если хотите, «момент истины» природосообразного обучения. В классе публично обсуждается только эта оценка — разница между текущим и прошлым результатом.

Чтобы не опасаться «приписок», достаточно поддерживать в учениках уверенность, что в любое время придется подтвердить результат гласно. Если средний результат за месяц и контрольный замер существенно расходятся, значит итоговый результат снижается на определенное число баллов.

Учителя зачастую преувеличивают стремление учащихся фальсифицировать результат. Во-первых, если вы не в состоянии замотивировать учеников быть предельно объективными в такого рода процедурах, это означает, что у вас педагогическая импотенция в заметной степени или у ваших учеников ложные ценностные ориентиры. Во-вторых, наша подчеркнутая ориентация не на абсолютный результат, а на прирост результата, делает ученика нашим союзником в стремлении к объективности оценок. В-третьих, такого рода проблема должна вызывать у профессионала стремление решить ее технологическими средствами, вместо того, чтобы отказываться от использования того или иного инструмента.

Если такая проблема и возникает, она легко снимается грамматическим диктантом или контрольным грамматическим опросом, которые следует проводить не чаще одного раза в четверть. Но неизбежность такого рода процедуры должна быть вне сомнений.

Можно прибегнуть и к выборочному контролю ответов из графы «Знаю и могу объяснить». Такой контроль следует проводить только индивидуально в отношении отдельных учеников, склонных к припискам, не развлекая и не нервируя остальных детей «ловлей блох». Главное — не превратить грамматику в самоцель, а контроль в кнут — орудие плохого учителя. Если кто-то и лукавил в процедурах самоконтроля, то в результате контрольного грамматического опроса все тайное станет явным. И не надо стыдить, укорять, а тем более, уличать своих учеников в том, что им хотелось быть лучше, чем они есть. Подумайте о том, как им помочь стать лучше. Позвольте каждому самостоятельно выставить себе нравственную оценку и тихо ее пережить. Этот воспитательный прием окажется более могущественным, чем самые витиеватые увещевания.

Обычно результаты учеников «скачут» в небольших пределах и показывают незначительную динамику роста в пределах одного месяца завершая контрольный период ― месяц, четверть, год, учитель выносит в итоговую графу показатель прироста среднего результата за период в сравнении с предыдущим (не удивляйтесь, что я вновь и вновь возвращаюсь к деталям оценивания). Ряд оценок в баллах, означающих разницу в достижениях детей за два периода, служит основанием для ранжирования всех по степени успешности. Лучший тот, кто вырос на большую величину. Подумайте о том, как использовать сопоставление результатов самопроверки и контрольных опросов.

По каждому параметру учебного процесса будет отслеживаться своя иерархия успешности, имеющая своих лидеров на конкретный день и час. Лидеры будут меняться значительно чаще, чем это происходит в условиях троечно-пятерочной системы оценивания. И сама оценка такого рода, и сам факт лидерства или отставания в условиях, которые нам удалось создать данной системой оценивания, окажут мощнейшее воспитательное воздействие. Традиционная оценка не имеет и малейших шансов оказывать на личность влияние такой интенсивности. И заметьте, это не то влияние, которое в тягость. Оценивающий и оцениваемый оказываются в одной лодке.

В педагогическом обиходе в нашей школе появятся такие определения, как «лучший ученик по грамматике», «... по математике», «... по переводу», «... по письму», «... по отжиманиям», «...по прыжкам в высоту» — по любому мыслимому и разумному критерию, который учитель смог бы реализовать в качестве повода для измерения «роста». «Лучший» в марте, мае, декабре, второй четверти, в 1998, 1999, 2000 году и т.д. Каждый ученик ведет летопись своих рекордов в дневнике самонаблюдения. Дневник — зеркало индивидуальных достижений, а не зеркало соответствия Программе или требованиям учителя, — вот назначение этого инструмента. Свой вариант «дневника» школьника мы опубликуем однажды в «Школьных технологиях» (шлите и ваши варианты).

Это иллюстрация простейшей тестирующей системы, построенной на принципах элементарной информатики, которая вполне отвечает нашим задачам и может быть реализована как с помощью простейшего компьютера, так и на бланковой основе. Как ее использовать?

Педагогическая проблема и задача — отслеживание «грамматических аутсайдеров». Каждый случай, когда ученик повторно оказывается на последних позициях — повод для планирования индивидуальной работы с ним. Идет ли этап чтения, письма, перевода на родной язык, учитель, постоянно имея перед глазами запись в рабочей тетради о проблеме конкретного учащегося, изыскивает способ продвинуть его вперед в данном аспекте. Наступает конец месяца, и ранговое место ученика в результатах по проблемному аспекту тотчас укажет вам, насколько эффективно вы, учитель и ученик, работали над проблемой. В этом вся прелесть нашей оценки. Рост или есть, или его нет. Вы или работали над проблемой, или нет. Вы работали или эффективно, или бездарно. Все на виду. Может быть, поэтому так трудно приживается «оценка изменения состояния»? Ведь существенно уменьшаются возможности учителя имитировать педагогический процесс, поскольку предметность педагогических затруднений имеет своим следствием предметность педагогического воздействия и его результата. Кроме того, учительская рабочая тетрадь весьма конкретно отражает, что было сделано не в общем и целом со всеми, а с Петей и Ваней по конкретному поводу.

На этом можно и завершить «грамматический очерк», который заметно вышел за пределы грамматических проблем. Прозвучала общая идея замысла и его принципиальные характеристики. Понятно, что учитель, привыкший к поурочному разжевыванию методических указаний, едва ли примет эту модель к руководству, сославшись на «неспособность» детей, как модно нынче называть собственное интеллектуальное иждивенчество. Но я вновь отсылаю вас, уважаемые коллеги, к мысли о том, что речь идет о разных учениках. Привычный вам контингент не имеет ничего общего с детьми, обучающимися с первого дня так, как это было описано в «Азбуке чтения» и в этой работе.

Поэтому не спешите с выводами, снимите однозначно проблему понимания при чтении, затем понимания при аудировании, затем перевода «с листа» и «с голоса» в соответствии с нашими рецептами, не торопясь подготовьте необходимый методический инструментарий, проведите на методобъединении три-четыре деловые игры, реализуйте идею: «хорошее понимание устной и письменной речи — хорошая основа для хорошего перевода на родной язык, полная автоматизация понимания иноязычной речи — хорошая основа для понимания грамматической структуры изучаемого языка». В свою очередь, появление непроизвольной семантизации грамматических феноменов в соединении с непроизвольным уровнем фонетико-артикуляционных навыков и свободным пониманием содержания — хорошая основа для формирования навыка перевода на изучаемый иностранный язык. И так далее. В конце «грамматического цикла» обучения можно подводить итоги изложенной модели «грамматической» работы. Мы продолжим «грамматическую» тему в будущих номерах, рассчитываем иметь к тому времени ваши вопросы и комментарии. Рассчитываем также, что среди учителей-практиков найдутся специалисты, способные создавать учебно-методические средства типа описанной тестирующей системы. Мы будем рады издать материалы, подготовленные на профессиональном уровне, готовы доводить ваши материалы до необходимого уровня технологичности. Экспериментируйте, создавайте новые средства обучения, пишите. А главное, разберитесь с тем, что именуется «природой ребенка».

  

Опыт внедренческой работы показал, что наибольшие трудности учитель видит не столько в «переваривании» нашего «педагогического экстремизма», не столько в применении наших рекомендаций, сколько в материально-техническом обеспечении учебного процесса, организуемого на новой теоретической и технологической основе. Нет книг, нет магнитофонов, нет зарплаты, нет настроения... Ничего нет, все плохо. А бывает и того хуже: это не для наших детей... — тупые. Не спешите ставить крест на себе и своих учениках! Начните работать на том уровне обеспеченности, какой сумеете организовать. Тотальное отсутствие и того и этого будет искуплено азартом первооткрывателя. Именно так описывают свои ощущения учителя после нескольких месяцев работы по новой методике.

Самая трудноусваиваемая идея из изложенного выше — требование изучать грамматику «за кадром» основных событий — работы с информационным материалом. Наш учитель при любых увещеваниях норовит «учить грамматику», в то время как надо врастать в грамматику, живя в иностранном языке. Соответственно, вначале должно быть выстроено языковое пространство, которое грамматика описывает. А пример младенца, успешно врастающего в грамматику родного языка без «заучивания правил», своего рода свидетельство тому, что так и происходит в жизни. Но дело не в простой аналогии, а в том, что этот путь природосообразен. Когда вам говорят, что какой бы то ни было путь, отличный от естественных механизмов развития родной речи, например, условно-коммуникативный, является эффективным, усомнитесь, поскольку претензия превзойти Творца — саму Природу — это только претензия. Родной язык уже сформировал в человеческом сознании и в человеческом мозге психофизиологические и психоинтеллектуальные «тропинки», по которым можно двигаться легко и быстро. Когда человек движется по лесу напролом, прямо, путь все равно оказывается длиннее и труднее, чем по извилистой, но утоптанной дорожке.

Ниже приведена последовательность этапов формирования грамматических знаний. Навыковый аспект грамматики не связан исключительно с «грамматическим циклом», а обеспечивается всем курсом иностранного языка. Именно поэтому речь идет об активной семантизации грамматической стороны изучаемого языка.

1. Показ грамматического феномена. Все случаи, встречающиеся в тексте, выделены цветом или подчеркнуты.

2. Узнавание грамматического феномена. Подчеркивание при чтении или письме, если феномен встречается.

3. Пассивное объяснение феномена. Карточка с правилом перед глазами с первого дня, когда «всплыл» феномен. Актуализация феномена — показ ярких примеров применения, откуда становится понятной полезность правила.

4. Тренировка в узнавании феномена с учетом результативности — подчеркивание в тексте при чтении и письме. Учитель пользуется заранее обработанной книгой и точно знает, сколько раз на какой странице встретилось то или иное грамматическое явление.

5. Выборочный контроль понимания правила — объяснение по просьбе учителя.

Результатом работы можно считать способность ученика без затруднений объяснить смысл и значение любого из изученных грамматических феноменов на родном языке. Почему на родном? При всей интенсивности погружения в новый язык, наш ученик думает и строит логические умозаключения все еще на языке родном. Выше упоминался принцип: в каждый конкретный момент времени ученик не должен сталкиваться более чем с одной проблемой. Если сформулировать грамматическое правило и есть рабочая проблема, то все другие сопутствующие процессы должны быть непроизвольными. Этот принцип неуклонно соблюдался на всех описанных этапах работы. Когда мы учились правильной артикуляции, все другие проблемы были сняты готовым текстом и готовым переводом, а главное — готовой артикуляционно-фонетической моделью слова и текста, которая непроизвольно продуцировалась текстом звучащим. Когда мы учились понимать графические тексты, мы задействовали высокоразвитую (непроизвольную) способность понимать звучащий на родном языке текст. Когда мы учились понимать тексты на слух, мы опирались на развитую способность читать на родном языке, а также на новый непроизвольный автоматизм — на спонтанное «артикуляционное эхо», вторящее аудированию. Теперь, когда мы сосредоточились на грамматике, мы опираемся на автоматизмы понимания, которые сформированы всеми предшествующими этапами работы.

Другой принцип: в каждом отдельном аспекте языковых умений достигать высокого, непроизвольного, уровня навыка и лишь опираясь на непроизвольное осуществление процесса переходить к смежному аспекту деятельности. Поскольку каждый следующий фрагмент языковых умений к началу работы над ним имеет в своем инструментальном составе уже готовые, автоматизированные процессы, мы можем реализовать высокий темп формирования навыка. Исходя из этой логики, мы могли бы поставить перед учащимся задачу — сформулировать грамматическое правило на изучаемом языке — только после автоматизации до непроизвольного уровня навыка говорения. Я подразумеваю именно говорение, а не «ответы на вопросы», «диалоги на заданную тему» или еще какое бы то ни было «условное говорение».

Я уже упоминал, что грамматический цикл работы не должен быть в плане работы массовой школы с обычным числом часов на изучение иностранного языка. В специальной школе с гуманитарным уклоном, где учебный план содержит от четырех и более часов иностранного языка в неделю, он может быть пройден в течение последнего года обучения. Многое зависит, конечно, от учителя, от материальной оснащенности учебного процесса и от других факторов.

У ортодоксального методиста могут возникнуть возражения по поводу отсутствия грамматики в базовом регламенте работы, мол, а как же программа, которая велит каждому ученику знать формулировку «Past perfect tens». Если бы наш «страж регламента» еще мог внятно сказать, а что это меняет на фоне «сорока минут потения ради перевода со словарем десяти строк». Ему вынь да положь! С одной стороны, вот добрый служака! Но с другой, сколько детского здоровья уйдет в песок из-за этих «винтиков» бездушной машины, не утруждающих себя усилиями собственной мысли.

Тут так выходит в моих рассуждениях, что если кто-либо не согласен с нашей системой работы, то он уже и не мыслит, он уже и глуп... Хороший довод, чтобы уйти от разговора. Могу на это ответить только одно: мы же рассуждаем, аргументируем, обосновываем, называем конкретные психологические «ходы» и механизмы, за счет чего искомый результат становится явью. Отчего же нашим, молчащим «как рыба об лед» оппонентам, не поступить также. Где-то там, в академичной тиши кафедр и методкабинетов вещают, что они, мол, с Кушниром в корне не согласны. Прекрасно. Обоснуйте! Дайте внятное описание позиции. Но нет, молчат. Из высокомерия, что ли? Всего-то и удостоился публичного битья на страницах журнала «Педагогика» (статья доктора психологии В.С. Лазарева). Если все наши доктора таковы, то бесконечно жаль школу, сколько бесполезных схоластов сидят на ее шее.

Итак, мы завершили полный технологический цикл, ориентированный на формирование рецептивной речи. Без наличия оной в развитой форме разговор об экспрессивной речи является профанацией и пустой тратой времени. Хотя существующая методическая традиция уже почти два века игнорирует данное обстоятельство и ходит по замкнутому кругу, она обречена, несмотря на изысканнейшие ухищрения. Понимание генетической природы человеческой речи нельзя заменить какими бы то ни было инновациями.

Продуктивная же речь, более того, предполагает в своей основе как минимум два фундаментальных основания: личную мотивационную позицию и развитые навыки, когда обеспечен непроизвольный уровень зрительного и слухового восприятия иностранной речи с ее полным пониманием. Наш ученик уже готов комфортно чувствовать себя среди носителей языка, ему хватит и двух недель пребывания в стране, чтобы начать полноценно общаться. Он готов также решать производственные и иные задачи в современном «масс-медиа» пространстве, продуктивно использовать иноязычные источники информации. Можно ли и нужно ли ставить перед массовой школой более обширные задачи? Например, знать грамматику, говорить или писать сочинения.

Следующий цикл работы также не предназначен для реализации в общеобразовательной школе. Наш первый шаг к продуктивной речи на иностранном языке может быть реализован на специализированных факультетах, а также в высших учебных заведениях, где иностранный язык изучается в течение еще двух-трех лет. Разумеется, это возможно только в том случае, если студенты имеют за плечами полный школьный курс по нашей системе.