Глава 9 Создание артикуляционно-фонетической базы изучаемого языка

Задача создания артикуляционно-фонетической базы традиционно решается десятками различных приемов работы. В соответствии с изложенным пониманием природосообразности необходимо построить эту работу так, чтобы она была частью полноценной жизнедеятельности ребенка, такой, которую мог бы всерьез, целенаправленно и без специального педагогического энтузиазма осуществлять и взрослый, которая будет восприниматься ребенком как часть жизни, а не подготовка к ней.

Для нашего разговора важно отметить, что традиционно артикуляционно-фонетическая база создается на протяжении всего срока обучения и является частью более общей работы над языком, организованной по принципу «всего понемногу». Хотя в современной методике достаточно давно утвердилась идея «устного вводного фонетического курса», нас не устраивает ни его идеология, ни его реализация. Для нас принципиально важным является то, что на первом этапе мы не занимаемся ничем более, кроме создания артикуляционно-фонетической базы иностранного языка. Все усилия сфокусированы на одной-единственной задаче и продолжаются до полного ее решения в течение года-двух.

В сложившейся практике «устный вводный фонетический курс» — это один-два месяца тренинга, которые дают лишь начала практической фонетики. Другое дело — создание артикуляционно-фонетической базы, что предполагает достижение полной свободы в фонетических аспектах изучаемого языка, сопоставимой с параметрами владения родной речью.

На первый взгляд, это нереалистичный учебный ориентир. Подобный стереотип восприятия обусловлен тем, что артикуляционно-фонетические навыки в сознании нашего методиста-учителя прочными узами связаны с говорением — процессом, который этими навыками опосредован. При этом упускается из виду, что говорение опосредовано артикуляционно-фонетическими навыками далеко не в первую очередь. Информационно-коммуникативный интеллектуальный процесс — вот что такое говорение. Люди, временно утратившие физическую способность говорить, тоже «разговаривают». Именно интеллектуальная часть говорения недостижима для ученика средствами иностранного языка в оковах условно-коммуникативной традиции.

Полная автоматизация чтения вслух — вот практический, совершенно реальный ориентир наших усилий. Вместо того, чтобы делать вид, будто на уроках иностранного кто-то говорит на иностранном, мы фокусируем усилия на чтении с фонетическим ориентиром и подстрочным переводом. Интеллектуальную полноценность процесса обеспечивает содержание текста, и в то же время, в нем есть возможности для артикуляционно-фонетического тренинга, превосходящие любое «говорение».

Таким образом, в отличие от традиционной методики, которая опирается при формировании фонетических навыков на аудирование и условную коммуникацию и реализует эту задачу с помощью многократно повторяющихся упражнений, мы строим работу на основе одного вида деятельности — чтения. Причем чтения только информативных, только интересных и актуальных текстов.

Что легче, научить правильной фонетике на основе условно-речевых диалогов, заучивания наизусть и специальных фонетических упражнений в сочетании с элементами теоретической фонетики, или научить правильному фонетическому чтению, не отвлекаясь ни на что другое? Чем отличается фонетически правильное говорение от правильного фонетического чтения?

Я оставляю читателю возможность самостоятельно ответить на эти вопросы.

Конечный результат данного этапа работы — развитая способность читать вслух любой текст на иностранном языке, по сложности не уступающий текстам на родном языке, с которыми ученик справляется без напряжения в информационном плане.

Работа с текстами построена таким образом, чтобы в общем процессе доминировала его информационно-эмоциональная сторона. Для традиционного обучения реализация такого подхода немыслима в силу противоположных устремлений и отсутствия соответствующего технологического инструментария. Для того, чтобы задача предстала перед учителем и учеником в «решабельном» виде, нам потребовалось «расщепить» техническую — навыковую — часть чтения иноязычного текста на составляющие элементы и выстроить их в генетической последовательности, чтобы учащийся имел дело только с одной технической трудностью в каждый момент учения. При этом требование операциональной и мотивационной целостности деятельности выполняется с помощью учителя и технических средств. Учитель постоянно достраивает деятельность до состояния полноценного информационного процесса. Ученик при этом врастает в развитую деятельность учителя. Весь вопрос — как?

В общем виде, применительно к уроку иностранного языка, это выглядит следующим образом.

Учитель:

• приносит на урок интересные, актуальные тексты (что делает урок полноценным в информационном плане);

• предпринимает все необходимые действия, чтобы осуществлялся полноценный информационный процесс;

• показывает ученику строку, слово в тексте, которое звучит сию минуту;

• обеспечивает фонетически правильное звучание текста (читает сам, или включает в урок звучание фонозаписи с приемлемой фонетикой), при этом оказываются задействованными природные речевые автоматизмы, в частности, — непроизвольная артикуляционная моторика, сопровождающая аудирование. Чтобы включить этот природный непроизвольный процесс в наш технологический расчет, требуется привлекательное звучание, привлекательный текст, а не то убогое звучание, которое ученики из-под палки учителя устраивают друг другу условно-речевыми упражнениями;

• обеспечивает понимание текста — снабжает его подстрочным переводом и другими средствами семантизации (вот откуда интеллектуальная полноценность урока).

Что же делает ученик?

• наблюдает процесс, осуществляемый учителем;

• пытается встроиться в информационную сторону процесса — уследить за смыслом, содержанием читаемого текста;

• осваивает операцию отождествления звучащего текста с его графическим эквивалентом, при этом старается схватывать смысл по подстрочнику (буквально через пару уроков тренинга видящий английский текст второй раз в жизни ученик способен самостоятельно двигаться по тексту одновременно со звучанием — следовать за фонетическим ориентиром);

• автоматизирует идентификацию звучащего текста с графическим и его переводом одновременно, переводит этот процесс в низкоэнергетичный режим (когда это делается с легкостью);

• учится распознавать в тексте «подводные камни» — фонетические трудности, сопоставляет их с правилами чтения;

• пытается читать вслух одновременно с учителем (со звуковым ориентиром деятельности — голосом, звучащим с магнитофона);

• автоматизирует собственное чтение;

• оттачивает с помощью учителя фонетические и артикуляционные нюансы чтения на изучаемом языке;

• много читает вслух на изучаемом языке, добиваясь полной легкости и непроизвольности артикуляции;

• на всех этапах работы понимает текст благодаря подстрочнику;

и так далее.

Во-первых, мы не отвлекаемся ни на что другое, а прицельно работаем над постановкой артикуляции, что быстро снимает многие фонетические трудности.

Во-вторых, в 9—10 лет речевой аппарат и речевая кора уже хорошо развиты, но еще обладают значительной гибкостью, что позволяет формировать артикуляционные навыки в оптимальном психофизиологическом режиме. Кроме того, к 9—10 годам навык чтения на родном языке уже достаточно автоматизирован для того, чтобы легко, в идеале — непроизвольно, считывать подстрочник, соответственно, понимать иноязычный текст, с которым идет работа.

В-третьих, артикуляционная плотность урока, заполненного громким чтением, сочетающимся со «звуковым ориентиром», превосходит любые другие формы организации урока.

В-четвертых благодаря чтению с подстрочным переводом интерес к уроку поддерживается не ценой виртуозной (чаще — примитивной) режиссуры, а содержанием текстов, понимание которых гарантировано.

Как видно, учитель восполняет недостающие операции в составе деятельности. Все это время ученик включен в информационный процесс, при этом происходит эволюционное, для ученика незаметное, врастание, вхождение ученика в техническую сторону процесса — осваивается фонетическое чтение во всех артикуляционных тонкостях.

Все дальнейшее движение в освоении иностранного языка будет построено на том, что наш ученик способен бегло, без напряжения и с хорошим качеством артикулировать тексты любой фонетической сложности. «Фокус» заключается в том, что достижение уровня непроизвольного артикуляционно-фонетического реагирования на графический текст означает, что дальнейшее освоение языка будет опираться на могущественного союзника, свившего гнездышко не где-нибудь там, или там, а здесь — во внутреннем интеллектуальном пространстве нашего ученика — в его памяти, моторике, представлениях. Теперь любой графический текст, увиденный учащимся, сходу, без специальных усилий, материализуется движениями артикуляционного аппарата и звучанием. Иные способы обучения, практически все, известные в отечественной методике, к непроизвольному артикулированию даже не приближаются.

На основе экспериментов и экспертной оценки технологии работы я утверждаю: независимо от возраста обучаемых (исключая детей до девяти лет, которых мы принципиально не учим по причинам, изложенным ниже), независимо от специфики конкретного иностранного языка, независимо от конечных целей обучения в течение примерно двух лет в рамках существующих учебных планов может быть достигнуто качество фонетических навыков, адекватное уровню студента языкового факультета третьего года обучения.

Понимаю, что многие, даже опытные педагоги усомнятся в сказанном. Существующая практика, казалось бы, не дает и малейшего повода для подобных ожиданий. Мой собственный оптимизм опирается на эксперименты, осуществленные в Благовещенске, но я менее всего склонен апеллировать сейчас к экспериментальным данным. Когда обоснование тонет в теоретических рассуждениях, а смысл доказываемого отстоит от общепринятого на десятые доли, то тогда научный эксперимент крайне необходим. А если все лежит на поверхности? Традиционный учебный процесс преследует множество общеязыковых и общепедагогических целей одновременно. Мы же концентрируем учащегося исключительно на фонетическом аспекте и не транжирим его время и силы на попытки решить одновременно несколько задач, таких, как научиться говорить, понимать, пользоваться словарями и справочниками, интерпретировать грамматические конструкции и т.д. Даже отдельно взятые эти задачи при традиционном обучении для подавляющего большинства школьников абсолютно нерешаемы в отведенное время. Вместо принципа «всего понемногу» мы реализовали принцип «ключевого решения», каковым в нашей модели и является достижение непроизвольности каждого очередного этапа формирования речевых навыков, начиная с артикуляционно-фонетического. В сущности, мы реализуем две стратегии одновременно: создаем «зоны роста», раскрученная динамика которых впоследствии «тянет» на себе другие аспекты речевой практики, и создаем «зоны непроизвольности», которые ложатся в фундамент общей работы. Мы как бы приращиваем один полностью автоматизированный фрагмент навыка к другому, получаем полностью автоматизированное «нечто» большего «размера», и вновь приращиваем к нему новый фрагмент, доводя до полной непроизвольности «увеличившуюся» функцию.

У нас все прозрачно на уровне здравого смысла: если артикуляционно-фонетические навыки есть функция от затраченного времени, напряженности мотивации, фокусировки усилий, качества эталонов и ориентиров деятельности, например, и если совершенно очевидно на уровне парных сравнений, что в каждом из параметров мы имеем показатели лучше, то ясно: наш результат будет существенно выше имеющегося.

Я часто встречаюсь с учителями и никогда не упускаю возможность использовать аудиторию в качестве группы экспертов. В том числе, всегда задаю вопрос: если в течение двух первых лет обучения вы не будете обременены ничем, кроме отработки фонетического чтения, то можно ли достичь массового результата, сопоставимого с фонетикой студентов третьего курса инфака? Еще ни разу учителя не сказали «нет».

Полное снятие артикуляционно-фонетических трудностей является целью второго цикла обучения, который завершается соответствующим экзаменом: наш ученик должен свободно и фонетически правильно читать тексты на иностранном языке любой сложности на уровне, который он обнаружил бы при чтении подобного текста на родном языке. При этом мы не используем какие-либо специальные учебные тексты, а берем первый попавшийся журнал, книгу, газету. Разумеется, что каждый текст должен быть снабжен подстрочным переводом, даже на экзамене, как и в любой точке обучения мы последовательно избегаем каких-либо дефектов информационной стороны происходящего. По этой же причине мы никогда не читаем дважды одно и то же, не имеем дела с примитивными специально-учебными текстами и т.д.

Способом контроля работы школьников, начиная со второй четверти первого года обучения, становятся словарные диктанты. В качестве материала для них используется лексика тех самых, зачастую полюбившихся, песен, а позднее — текстов, на основе которых идет артикуляционно-фонетическая работа. Процедура диктанта весьма консервативна и не должна варьироваться. На всех этапах второго (артикуляционно-фонетического) цикла обучения на каждом уроке учитель (или лучше — магнитофон) в быстром темпе диктует сто слов (выражений) на изучаемом языке, а ученик должен записать их перевод на родном языке. Первые полгода-год правильнее будет пользоваться бланком, на котором текст диктанта уже напечатан и остается только вписать перевод в нужную строку. Это, в некотором роде, «диктант со зрительной опорой». Если бланковый вариант реализовать сложно в силу технических и материальных проблем, то можно обойтись без печатной основы. Диктант формирует специализированное внимание к подстрочнику и способствует тому, что словарь «мгновенно узнаваемых и понимаемых слов» быстро растет. При этом ученик все реже обращается к подстрочнику во время чтения.

Здесь разворачивается интересный процесс: присутствие подстрочника оперативно вытаскивает из памяти готовый образ предмета, процесса или состояния, означаемого иностранным словом. Тонкость, которую должен учесть учитель, заключается в следующем. Чтобы иностранное слово корреспондировало непосредственно со своим образно-смысловым эквивалентом, а не через посредника — слово на родном языке, необходимо соблюсти по меньшей мере два условия.

Первое. Навык чтения на родном языке должен быть непроизвольным, когда значение считывается без артикуляции. Конечно же, «считывание без артикуляции», это понятие относительное. Чтобы смоделировать профессиональное представление о таком чтении, я предлагаю следующую понятийную модель: то, как мы «читаем» взаимодействие окружающего предметного и своего собственного внутреннего мира, и есть прообраз оптимального — природосообразного — чтения книг и слов. Не все свои мысли, впечатления, переживания, ощущения мы проговариваем, не все предметы, которые видим, называем их именами. Тем не менее, адекватно реагируем на происходящее, принимаем верные решения.

Второе. При работе с подстрочником необходимо постоянно акцентировать внимание учеников на иноязычном тексте и «отрывать» его от подстрочника. Важную роль играет в этом плане словарный диктант, кроме того, учитель может управлять этим процессом. Инструментом подавления артикулированного чтения подстрочника является акцентированное на данном этапе артикулирование иностранного текста.

При правильной работе с ним, подстрочник моделирует полноценный интеллектуальный процесс. Учащиеся работают комфортно, врабатываются, перестают замечать время. Утомление и скука на таком уроке — большая редкость и требует особых усилий учителя. Кстати сказать, наш способ работы трудно испортить, он обладает высокой дуракостойкостью. Достаточно сохранять простейшую структуру урока, использовать только интересный и привлекательный содержательный материал, и не тащить отовсюду «все лучшее». В сравнении с творческим продиранием «сквозь тернии к звездам» предлагаемый алгоритм настолько прост, что с его помощью учитель физики достигнет в английском лучших результатов, чем дипломированный филолог оставаясь в традиционном русле. Это обусловлено легкостью и очевидной эффективностью наших действий. Представьте, как это происходило бы на классическом уроке: пока бы мы рылись в словаре, пока бы встраивали добытое значение в контекст, песня (рассказ) улетела бы далеко вперед, ее очарование исчезло бы, не успев возникнуть, и т.д., и т.п.

В нашем случае предметная актуализация в сознании того или иного образа, значения, следовательно, будет происходить как через ассоциативную матрицу родного языка, так и через новое, только еще формируемое психо-семантическое пространство иностранного языка, но с неизменным качеством: в составе высокопривлекательного, эмоционально насыщенного процесса, к которому всегда хотелось бы вернуться вновь.

Механизм высокой продуктивности использования подстрочника строится на том, что автоматическое считывание подстрочника на родном языке, сформированное еще в начальной школе, почти синхронно с произвольным считыванием на изучаемом языке, даже опережая его, тотчас актуализирует в сознании смысл и образ каждого конкретного слова в адекватной контексту форме. Благодаря этому оперирование иностранным словом в любой точке текущего процесса слушания, чтения, идентификации звучащей и графической форм, понимания, связано с его семантическим, контекстуальным полем и его предметно-образной формой. У нас нет ни секунды «беспредметного» обращения с иностранным словом, когда ученик, например, его считывает, но не понимает, или понимает, но не может вписать в контекст произведения. Вместо линейно-логических поисков локального смысла возникает эффект прямой идентификации иноязычного слова с его значением, более того, с его образом. При этом значение может быть представлено в сознании как в образной, как в абстрактно-понятийной, так и в эмоционально-чувственной форме. В сознании доминирует осмысление и переживание произведения в целом, информации в целом, а не трудностей по ее расшифровке с помощью словаря и грамматических правил, то есть, происходит целостный интеллектуальный процесс, где есть место и логике, и фантазии, и интуиции, а не его жалкий линейно-логический суррогат.

Благодаря «безразмерности» урока, а также тому, что каждый ученик получает в качестве задания свою — отдельную и не такую как у всех — фонозапись, с приложением печатных текстов, благодаря тому, что в дальнейшем разворачивается спонтанный обмен кассетами между учениками, говорить, например, о 200 песнях к концу второй четверти — дело реальное. Этот «этап работы» при наличии песенного материала может продолжаться еще очень долго сам по себе без затрат учебного времени, требуя от учителя минимальных организационных усилий: поддерживать фонотеку и постоянно стимулировать оборот записей.

Адепты «воспитывающего обучения» нас укоряют: почему музыка легкая, а не классическая? Отвечаю: язык классики — язык для них «иностранный». Когда речь идет об одном отдельном ребенке, растущем в полной изоляции от масс-медиа в композиторской семье, где ежедневно звучит классическая музыка, то для этого ребенка язык классики — родной язык. Для остальных же это еще одна трудность — понимать стилистику серьезной музыки, которая может быть преодолена ценой длительных и осторожных усилий. Свидетельством бесплодия классического и «условно-музыкального» (упражнений) репертуара в воспитательном процессе служит почти ненависть большинства учеников музыкальных школ к музыкальным занятиям, где названый репертуар занимает до 90 процентов содержания.

Базой для освоения иностранного языка может быть только родной, хорошо освоенный язык повседневного общения. Так и в музыке — родным музыкальным языком большинства наших детей является язык популярной, привычной, ежедневно транслируемой музыки. Ваше учительское дело — принести на урок лучшие образцы современной музыки, а уж в процессе общения с ней школьник постепенно вырастет до общения с мировой классикой. Пока же музыкальная классика ему не по зубам, как и классика литературная. И взрослые не все слушают Чайковского или Баха, читают Толстого или Стейнбека. Предлагать им классику все равно, что грудного младенца потчевать свиной отбивной. Когда-нибудь это поймут и наробразовские верхи.

Как правило, на этом этапе по собственному почину школьников разворачиваются спонтанные обмены дидактическим (песенным) материалом и самостоятельная работа с ним, влияющая на успешность в словарных диктантах. И если учитель станет отслеживать не абсолютные достижения, а их динамику, когда хорошая оценка выставляется за прирост индивидуального результата, то рано или поздно каждый ученик начнет стремиться к тому, чтобы сделать шаг вперед. С помощью оценки «изменения состояния» у него активно формируется мотивация саморазвития и складывается способность к самоуправлению и автономности. В результате мы можем получить ученика, выполняющего «домашнюю работу» не получая домашних заданий.

Начиная со второй четверти, практикуются домашние задания в виде видеокассеты с записью хорошего фильма с титрами, но без звукового перевода. Если нет титров (которые мало используются в нашей стране), текст перевода выдается отдельной брошюркой, и воля самого ученика — прибегнуть к нему или положиться на смысловую догадку. Иногда при осмыслении этого приема работы учитель испытывает сомнения: сможет ли ребенок десяти лет одновременно отслеживать перевод и сюжет? Если фильм новый и незнакомый, сюжет динамичный и увлекательный, то искреннее стремление быть в курсе событий послужит достаточной причиной, чтобы освоить процесс просмотра фильма «с подкадровым переводом». А если фильм скучен, смотрен не единожды, то не следует ожидать энтузиазма, а стало быть, и успеха.

После двух-трех фильмов появляется своего рода навык, который обеспечивает вполне комфортный процесс просмотра. А после десяти ученик без труда идентифицирует реплики героев с текстом перевода. Маленький технический нюанс подготовки таких материалов заключается в том, что расположение текста на листе должно соответствовать ритмике диалогов. Удивительно, как легко ученики втягиваются в «видеотренинг» такого рода. И еще. При просмотре видео дети нередко стопорят машину и отматывают пленку назад, чтобы заново посмотреть фрагмент, который показался не очень понятным. Они и здесь станут делать так же. Так что не судите об этом приеме работы до того, как попытаетесь применять его в течение хотя бы месяца.

Как правило, уже через полгода работы наши ученики, ни минуты не занимаясь языком в «методическом» смысле, не делая специальных попыток, например, научиться читать, уже достаточно легко, правильно и бегло читают. У них не вызывает затруднений просьба напеть популярную мелодию, держа слова песни в руках, прочесть вслух страничку-две текста. Теперь-то и появляется почва для того, чтобы исследовать фонетический строй языка, актуализировать знания, усвоенные в непроизвольной и неосознаваемой форме (как при усвоении родного языка ребенком, растущим среди правильно говорящих людей).

После того, как мы провели детей через широкий культурный пласт, через насыщенный эмоциональностью песенный контекст, учитель концентрирует усилия на исследовании фонетического строя языка, осознании основных правил чтения. На этом этапе нам нужны все те же тексты с актуальным содержанием и подстрочным переводом, в том числе тексты песен, фонозаписи, учебник или справочник, где даны основы фонетики и плакаты с лаконичным изложением правил чтения и произношения.

Исследование особенностей фонетического строя изучаемого языка организуется на основе оригинальных записей его носителей (если класс не готовится к поступлению в Дипломатическую академию, можно обойтись записями голоса учителя). По-прежнему используются высокохудожественный песенный репертуар с отчетливой артикуляцией. Теперь можно работать с прозаическими текстами с подстрочником и звуковым (фонетическим) ориентиром. Следите за тем, чтобы в информационном плане тексты соответствовали интересам школьников. Простейший критерий отбора материала — использовать то, что они любят читать на родном языке, или чем интересуются. Уместный совет для данного этапа работы, не поддаваться сомнениям относительно того, что фонетика пения значительно отличается от фонетики нормативной. Фонетика хорошего пения соответствует нашим скромным намерениям, а в эмоционально-мотивационном плане пение создает для учебного процесса оптимальные условия. Особенно в плане предметности и жизнесообразности. Мы ведь песни своего детства поем всю жизнь. Теперь будем петь и английские (немецкие) тоже.

Каждое фонетическое явление исследуется по одному алгоритму: произношение — показ — узнавание — автоматизация узнавания — объяснение — интеграция с интуитивной моделью фонетической системы языка. Последняя ступень, в сущности, предмет работы в вузе, зато все предыдущие организует школьный учитель. Все фонетические нюансы — предмет нашего исследования — должны быть последовательно извлечены из речевого потока: перед глазами учащихся текст с подстрочным переводом, в нем выделены (подчеркнуты или напечатаны жирным шрифтом) те места, где встречается изучаемое в данный момент фонетическое правило. Учащиеся должны пронаблюдать в речевом потоке, как оно звучит, это место, какие бывают варианты произношения. После показа конкретного фонетического явления в течение, скажем, недели, следует тренинг узнавания — ученики подчеркивают слово- или буквосочетание, где встречается нужное фонетическое явление. При этом исследуются один за другим только те фонетические феномены, знание и понимание которых имеет значение для развития навыка фонетического чтения.

Формализованное описание — правило — присутствует в течение всего периода его изучения в виде плаката с пояснениями на родном языке, причем плакат должен содержать иллюстративно-символическую часть и пояснительную. Первая играет роль знака, взглянув на который ученик тотчас вспоминает смысл правила, а вторая постепенно исчезает из пользования, выполнив свою миссию.

После знакомства с фонетическим феноменом плакат в «знаковой» форме остается в поле зрения до полного его освоения. Следует спокойно относиться к тому, что на стенах будут висеть до двух десятков фонетических «знаков» одновременно. Не стоит менять место их расположения, чтобы ученик мог мгновенно отыскать нужное взглядом всякий раз, когда будет возникать потребность. Каждый ученик работает со «своим» плакатом (знаком), на котором проиллюстрирована его индивидуальная фонетическая проблема, указанная учителем. Плакаты могут быть заменены или продублированы карточками открыточного формата, которые учитель кладет перед учащимся в случае идентификации проблемы в его произношении. Иногда есть нужда в том, чтобы создать знак, обозначающий проблему, прямо на глазах у ученика. Ярким фломастером учитель пишет или рисует опорный конспект правила на чистой карточке, кладет ее перед школьником и движется дальше. Работа над проблемой ведется до полного ее исчезновения.

Другой эффективный прием индивидуальной работы с учеником по поводу конкретной произносительной трудности в сложных случаях — подчеркнуть фломастером в тексте, который предназначен для работы в ближайшее время, все места, где данная трудность встречается. Это позволит ученику мобилизоваться всякий раз при встрече с «трудным местом».

Перед учеником не должно быть более одной проблемы одновременно. Именно поэтому мы обратились к формальным аспектам фонетики только после того, как автоматизировались процессы идентификации звучащего текста с графическим эквивалентом и значением. После того, как пройдены основные фонетические сюжеты, имеющие ключевое значение для правильного чтения вслух, учитель может запланировать другие разделы фонетики для изучения на факультативных занятиях. Каждый язык имеет в этом плане свою специфику, поэтому учитель должен распределить курс фонетики на части для обязательного и факультативного изучения. Следует превозмочь стремление изучить как можно больше. Общеобразовательная школа не филиал факультета иностранных языков, а в плане практического владения языком практические занятия и прагматичные знания играют роль куда более значимую, чем экскурсы в теорфонетику.

На этом этапе работы, примерно в середине первого года обучения, основным приемом работы является чтение про себя с фонетическим и семантическим ориентирами. Используются художественные тексты с развитым сюжетом, снабженные подстрочным переводом и фонозаписями. Технический ориентир учителя — автоматизация узнавания фонетических нюансов, правил, особенностей произношения, присущих изучаемому языку. Учащийся следует по тексту за звуковым ориентиром и подчеркивает карандашом звукосочетания (буквосочетания), которые являются предметом текущей работы. Можно дать всем ученикам одно общее задание, но очень быстро, в связи с тем, что они в разном темпе осваивают материал, перед каждым оказывается карточка с его индивидуальным правилом-заданием.

Учитель ходит по классу и наблюдает за работой, при этом фиксирует в рабочей тетради проблемы каждого. Когда ученик пропускает феномен, который должен был быть зафиксированным, учитель подчеркивает его в ученическом тексте своей рукой цветным фломастером. Успешность работы оценивается по способности «видеть» в тексте нужное фонетическое явление. Достаточно длительный тренинг узнавания формирует базу для аналитического осмысления фонетической системы изучаемого языка. Постепенно у детей возникает ее целостное восприятие, к чему, собственно, мы и стремились. Именно поэтому мы временно приостановили активно-артикуляционный тренинг, который своей энергоемкостью мог препятствовать слиянию дискретных фонетических впечатлений и догадок с формальным описанием фонетики в единую систему.

Учитель не должен форсировать прохождение тех или иных этапов работы. Каждый ребенок в свой срок достигает готовности сделать следующий шаг. Учитель ведет соответствующую «бухгалтерию» — в своей рабочей тетради фиксирует точное положение каждого ученика в «списке фонетических проблем». Если он без напряжения распознает заданный фонетический аспект изучаемого языка в тексте, предъявляемом одновременно в графической и звуковой форме, то он готов к работе со следующим фонетическим объектом. При точном следовании нашему алгоритму без каких-либо реверансов в пользу условной коммуникации или собственных убеждений, большинство ребят к концу первого года обучения успешно осваивают основные фонетические тонкости, обеспечивающие процесс чтения. Все «подводные камни» текста перед ними как на ладони. Их ведь не так много на самом деле. Теперь мы можем последовательно, по мере готовности, одного за другим переводить учеников на следующий этап работы артикуляционно-фонетического цикла.

Часто бывает, что учитель негативно воспринимает жесткий алгоритм работы и усматривает в нем ограничение его творческих порывов. Дело в том, что сложившееся понимание творчества предполагает «творческое» компилирование приемов и методов, надерганных отовсюду. Все лучшее из системы Петрова, все лучшее из системы Иванова, а результат прежний. И полное непонимание того, что создаваемый учебный комплекс должен обладать внутренней системностью, отвечающей системности человеческого восприятия. А это область знаний, а не спорадического творчества.

А что до творчества, то никакая его степень не может покрыть невежество и заменить компетентность. Ибо творчество, которое не базируется на знании природы ребенка, таковым не является, а представляет собой винегрет всевозможных советов, приготовленных на «методической кухне». Это вовсе и не творчество, как сказал бы Зощенко, а «гладкое место». В переводе на научный — банальная эклектика, которой как слабостью желудка, страдают столько умных и подлинно творческих учителей.

Кстати сказать, массовая методическая литература буквально переполнена такими «творческими» профанациями. Например, условно-речевым упражнениям посвящены сотни методических поэм, но уже только по той причине, что условная деятельность в подавляющем большинстве случаев лишена внутренней мотивационной основы, в представлении здравомыслящего человека всякое, самое творческое ее обыгрывание остается профанацией.

Следующий этап — чтение вслух (полушепотом) со звуковым (фонозапись) и семантическим (подстрочный перевод) ориентирами. Полушепотом читают все, в полный голос — по очереди, например, цепочкой. Учитель осуществляет индивидуальный контроль за произношением, при этом использует все приемы предыдущих этапов.

Предшествующая работа «посадила» в сознание каждого ученика внутреннего «учителя фонетики», который также участвует в этой работе. Для нас этот — внутренний — учитель куда важнее, чем самые виртуозные методические усилия. В норме наблюдение совершенной деятельности взрослого создает «внутреннего учителя» в любом виде деятельности. Этот естественный, природосообразный феномен свойствен даже животным.

На этом этапе ученики читают оригинальные тексты со звуковым ориентиром и подстрочным переводом. Звуковой ориентир — это свободное выразительное чтение учителя, предпочтительнее — носителя языка, записанное с темпом до 120—130 слов в минуту. Подстрочный перевод — значение слова в тексте, напечатанное (подписанное) мелким шрифтом под каждым иностранным словом — непременный атрибут учебной работы. Требуется примерно от пяти до восьми повторов перевода каждого нового слова в подстрочнике, после чего оно, как правило, усваивается.

Уроки имеют предельно простую структуру. Из сорока пяти минут пять используются на словарные диктанты, состоящие из ста слов прочитанного текста, и сорок минут — это чтение со звуковым ориентиром. Внутри этапа отслеживается определенная последовательность формирования навыка: первое время ученик следует глазами или пальцем по тексту за звуковым ориентиром, через некоторое время он уже наверняка может уследить за текстом одними глазами, затем — чтение полушепотом вместе с диктором, и вот он уже читает вслух одновременно с диктором. Обратите внимание, этот этап начинается в недрах предыдущего, все этапы совместимы друг с другом в реальном времени, что дает возможность каждому ученику работать на своем, не форсируя события и не ожидая отстающих. Для этого не требуется какая бы то ни было «уровневая дифференциация», преемственность этапов продиктована внутренним строением деятельности, поэтому ученик делает шаг за шагом, подчиняясь своему ощущению, а не дирижерским взмахам учителя. Он объективно может быть только на том этапе, для которого созрели его навыки. Управление процессом учения опирается на самоотчеты учащихся и точную диагностику состояния навыка.

Как и при обучении родному языку, ученик постепенно «врастает» в чтение диктора. Тонкость перехода от следования по тексту к самостоятельному громкому чтению заключается в том, что для того, чтобы произнести фразу одновременно с диктором, необходимо забежать глазами вперед звукового ориентира, самостоятельно сформировать ее артикуляционную модель, и лишь после такой подготовки ученик может произнести ее вместе с диктором. Звуковой ориентир плавно и органично подводит ученика к самостоятельному чтению. И надо сказать, что внутренняя логика этого приближения — точный слепок с естественных процессов созревания родной речи. Мы движемся по тропинкам, созданным природой и проторенным индивидуальной историей жизни.

Учитель ходит в это время по классу от ученика к ученику и просит каждого читать вслух вместе с диктором в течение одной-двух минут, при этом тщательно фиксирует ошибки, качество деятельности и немедленно показывает ученику наиболее явные ошибки, держа в поле его зрения авторучку с ярким цветом и отмечая коротким штрихом (галочкой) каждую ошибку. Можно двигаться фломастером впереди звучащего текста и пропедевтически фиксировать внимание ученика на его «дежурной» фонетической трудности, тем самым мобилизуя его усилия. То есть, что очень важно, вы не ловите ученика на промахах, а деликатно способствуете тому, чтобы их не было.

Как и при обучении грамоте в начальной школе, оценивается не соответствие навыка той или иной норме, программе, стандарту, ожиданиям и чему бы там ни было, а любое изменение к лучшему у каждого ученика. Ученик получает положительную оценку в том случае, если число ошибок стало меньше, чем в прошлый раз, или, например, он наконец-то научился не совершать конкретную ошибку. В течение одного урока учитель может успеть проконтролировать и оценить каждого от двух до пяти раз. В «зачет» идет всегда лучший результат. Таким образом, с помощью немедленной обратной связи: «ошибка — действие», и с помощью непрерывного мониторинга успешности, у школьника вырабатывается самоконтроль и устойчивое стремление к росту. Абсолютные достижения детей не имеют значения. Если сильный ученик долгое время остается на одном уровне, не продвигается, это значит, что он в общеклассной «табели о рангах» может оказаться ниже самого «слабого» одноклассника. Итоговой оценкой за контрольный период (неделя, месяц, четверть, полугодие, год) является ранговое место ученика в классе, зависящее от того, насколько быстро тот преодолевает ошибки. Так и говорим: «Первый ученик месяца — Саша К., который в прошлом месяце делал в среднем двадцать две ошибки за минуту чтения, а теперь не выходит за пределы пятнадцати. На последнем месте Вовочка, который никак не сдвинется с отметки в шесть ошибок».

Опасаться, что сильные ученики, оказавшись в нижней части «табели о рангах», будут переживать это как большую неудачу, нет никаких оснований. Опыт показывает, что эти ребята быстро догадываются, в чьих интересах и для кого устраивается такая игра. Здесь мы преодолеваем один из важнейших недостатков традиционного обучения, когда способные дети были вынуждены сидеть в ожидании, пока подтянутся остальные. Наша система оценки побуждает ребенка непрерывно двигаться вперед относительно собственных же достижений и быстро выводит наиболее успешных в автономный режим работы. В то же время, ученики, имеющие объективные трудности, не сидят в позиции хронических отстающих, а напротив, зачастую оказываются в роли лидеров, что дает им шанс полюбить «вкус победы».

Постоянный мониторинг фонетических умений выявляет наиболее типичные ошибки. Они подвергаются специальному разбору в течение пяти минут раз в две недели, в момент, когда ученики готовы на них сосредоточиться. Учащимся даются наиболее очевидные способы их преодоления, а сама ошибка, имеющая массовый характер, выносится на обозрение с помощью лаконичного плаката, постоянно висящего на стене. Но индивидуальные ошибки, устойчиво преследующие одного-двух учеников, никогда публично не разбираются. Это предмет индивидуальной работы, обычно с глазу на глаз. Ученику дается алгоритм преодоления ошибки, в тексте для предстоящего чтения маркером обозначаются места, где данная конкретная трудность его подстерегает. Это и есть тот самый «педагогический такт» о котором так хорошо написал Макаренко. Результат всегда стопроцентный, если учитель не хватается сразу за все ошибки а только за одну, чтобы ученик пережил чувство успеха.

В работе может быть одновременно только одна трудность, учитель и ученик берутся за следующую лишь после полного преодоления предыдущей. Имея перед глазами текст, в котором высвечены его трудные места, ученик быстро преодолевает конкретную ошибку, и его можно ориентировать на другую проблему.

Тексты для чтения никогда не повторяются. В содержательном отношении это полноценные, законченные произведения или научно-популярные статьи, которые наверняка вызовут у ребят живой интерес, будучи предъявленными на родном языке. Существующие учебники данному критерию, разумеется, не соответствуют, поэтому безболезненно могут быть исключены из обихода. Мы печемся о программе, или об ученике? Если о нем, то существующие учебники далеки от живого, думающего школьника настолько, что требуется вся эта методическая эквилибристика, чтобы удержать минимальный к ним интерес. Тот факт, что за последние годы появилось множество новых, в том числе альтернативных, учебных пособий, ничего не значит. Учитель по-прежнему судит о новом учебнике, сравнивая его со старым. Новый, как правило, смотрится выигрышнее. А сравнивать надо совершенно другое, то, насколько тот или иной учебник совпадает с природными свойствами человека в целом, а в частности, насколько гибкую стратегию сочетания со свойствами каждого конкретного ученика он предлагает. По этому критерию хорошо иллюстрированные учебники для «новых русских» столь же далеки от ребенка, как и старые.

Реальное языковое пространство образует та иностранная литература, которую наши дети читают пока еще с помощью или на родном языке. Эта книжная полка вкупе с теле- и радиопрограммами, с видеопродукцией на иностранных языках и есть наш главный жизнесообразный и природосообразный учебник, пользование которым мы и организовали с помощью предложенного технологического решения на данном этапе, сумев «ухватить» его малую толику.

Инструментальная часть этого технологического решения сводится к использованию фонетического ориентира и подстрочника. Когда методисты возражают против подстрочника, они подразумевают множество проблем, связанных с его использованием. Действительно, первое время считывание одновременно двух строк — оригинала и его перевода — вызывает некоторые трудности, связанные с расщеплением внимания, но эта проблема быстро преодолевается благодаря тому, что мы читаем особым образом: с фонетическим ориентиром.

Иногда звучат предположения о возможном интеллектуальном иждивенчестве при таком способе работы, мол, привыкнет к легкой жизни. Такое опасение свойственно людям особого склада, для них только та «звезда», что достигнута «сквозь тернии», а если с легкостью и удовольствием, то это как бы и не звезда. Им непременно нужен труд, без которого «не выловишь и рыбку», но это обязательно скучный труд, а если он в радость, то это как бы и не труд для них чтение — процесс линейной расшифровки графических знаков, а если это «мгновенное узнавание слова» как одного большого знака, то это как бы и не чтение вовсе.

Так и хочется напоминать на каждой странице: психофизиологический механизм чтения совершенно иной. Взрослый читает слово, а иногда и группы слов, как один большой знак, который считывается мгновенно. Лишь новое, незнакомое слово требует нерационального способа чтения — по буквам и слогам. Поскольку словарь мгновенно узнаваемых слов родного языка уже достаточно широк, чтение подстрочника не является значительной проблемой, как это может показаться на первый взгляд методисту, думающему штампами: «зона ближайшего развития», «ведущий вид деятельности», «подростковый кризис», «условная коммуникация», «дети тупые» и «чтение по слогам».

Благодаря звуковому ориентиру — звучащему голосу учителя или диктора — нет необходимости в том, чтобы расшифровывать каждое слово по буквам. Его звуковой образ дается сразу в готовом и совершенном виде, он же непроизвольно «прокручивает» в речевом аппарате свою артикуляционную модель и в результате у учащегося быстро расширяется словарь мгновенно узнаваемых иностранных слов. Что касается русских слов, то не случайно я категорически против раннего, еще в начальной школе, обучения иностранному языку. Для того, чтобы успешно реализовать природосообразную модель обучения, надо, чтобы у ребенка был хорошо развит навык чтения на родном языке. Кстати сказать, детей именно с такой подготовкой становится все больше, поскольку наш способ обучения чтению в начальной школе распространился достаточно широко и по всем объективным критериям эффективности опережает все другие системы обучения.

По-прежнему на каждом уроке «работает» словарный диктант. Эта процедура дает результаты, когда становится обыденной частью урока. Здесь будут неуместны любые методические излишества. Вы раздаете текст диктанта, оформленный бланком, энергично диктуете сто слов на иностранном языке, оставляя паузу настолько маленькую, чтобы ученик едва-едва мог успеть записать перевод на родном. Лучше всего, если словарный диктант заранее записан на магнитофонную ленту следом за текстом. В этом случае не потребуются специальные «оргмоменты», и наш школьник после двух-трех заминок приучится к дисциплине этой процедуры.

Само собой разумеется, что в словарном диктанте используется только та лексика, с которой дети работали на уроке. Обратите внимание на следующее: в первый год обучения словарные диктанты проводятся в конце каждого урока. Начиная со второго года и до тех пор, пока в них есть необходимость, они проводятся в начале каждого урока по материалам предыдущего, что позволяет мобилизовать ресурсы долговременной памяти и формирует установку на отсроченный результат. Отличие диктанта на этом и предыдущем этапах от процедуры, которая будет использоваться в дальнейшем, в том, что сейчас мы предъявляем диктант в виде списка слов и в звуковой форме одновременно. Его можно назвать «словарным диктантом со звуковым ориентиром».

Учитель должен твердо помнить, что единственная учебная задача данного цикла — формирование артикуляционно-фонетической базы языка. В течение всего учебного года результатам диктантов уделяется минимум внимания, а сама процедура проверки отдается на откуп ученикам. На стене вывешивается листок с правильными ответами, и учащиеся самостоятельно выясняют на перемене, сколько слов из ста они назвали правильно. Эти результаты вписываются в своего рода «экран успеваемости», а учитель в конце месяца на этой основе составляет ранжированный ряд по критерию наибольшего роста за прошедший период. Кто больше всех прибавил запоминающихся слов, тот лидирует в списке, кто остался на прежних позициях, тот внизу. Все виды поощрений сфокусированы исключительно на изменении состояния. Необходимо настойчиво воспитывать в учениках стремление к росту.

Контроль усвоения лексики становится ведущим элементом урока в следующем — третьем — учебном цикле. А сейчас он нужен прежде всего для того, чтобы сформировать специализированное непроизвольное внимание к семантическим аспектам текста. Уже после месяца тренинга наш ученик с помощью подстрочника свободно схватывает содержание текста, который, повторяю, всегда обладает не условной, как в традиционной методике, а истинной информационной ценностью. Это или уникальная фактология, или захватывающий сюжет, или нечто утилитарное и прагматичное.

Поскольку в сравнении с традиционной методикой наша выглядит более чем простой и не требует виртуозной смены «видов деятельности», а также артистизма, то вполне оправданно потребовать от учителя максимального напряжения сил при добывании интересных текстов. В этом может преуспеть каждый. Такие тексты с подстрочным переводом издает журнал «Школьные технологии» в виде приложения (на них можно будет подписаться по каталогу агентства «Роспечать»). Но если их нет под рукой, можно переснять на ксероксе с увеличением интересную книгу и черной пастой сделать подстрочный перевод мелкими буквами, а затем размножить материал на всех детей. Три-четыре учителя, скооперировавшись, обеспечат себя и своих учеников на долгие годы. Параллельно готовятся магнитофонные записи. Рассчитывать на фонохрестоматии необходимого объема пока еще не приходится, поэтому есть смысл объединить усилия нескольких учителей и в течение года сделать самим необходимое число записей.

Домашние задания на данном этапе являются продолжением урока. Ученик получает интересную книгу с подстрочным переводом и пленку.Всю неделю по мере желания он работает с текстом самостоятельно и тренируется читать вслух вместе с вашим голосом (с диктором). Хотя отсутствие специальных фонозаписей в нужном объеме действительно — проблема, данное обстоятельство не перечеркивает саму технологическую идею. Даже если реализовать ее на обычном учебном материале, результативность учения будет выше, нежели в традиционном учебном процессе. Сосредоточенность и учителя, и учащихся на локальной, обозримой, хорошо формулируемой и контролируемой задаче обладает сама по себе потенциалом эффективности.

В течение всего учебного цикла, пользуясь тем, что урок «ведут» магнитофонная запись и текст книги, учитель много работает с каждым учеником индивидуально. На таком уроке складывается особая атмосфера доверия и труда, ученики врабатываются и перестают замечать время. Поскольку мы имеем более чем прозрачный ориентир деятельности — фонетическое чтение, — контроль развития навыка сводится к учету фонетических ошибок и отслеживанию их преодоления. Рабочая тетрадь учителя — это своего рода технологическая карта, с помощью которой осуществляется планирование, контроль и оценка успешности каждого ребенка.

Как видно, на таком уроке планировать в традиционном смысле слова почти нечего. Тем не менее, процесс планирования деятельности занимает в содержании работы учителя столь же важное место, как и на привычном уроке. Поскольку у нас планирование — результат и продолжение контроля деятельности, то правильнее использовать термин «мониторинг», значение которого объединяет все происходящее. Оба процесса обеспечивают достижение заданного результата. Поскольку учитель точно знает, как обстоят дела каждого ученика, он без особого труда может дозировать необходимые и оптимальные усилия, которые гарантировали бы достижение целей обучения каждым учеником.

В этом, кстати, главное отличие методик от технологии работы. В методиках планируется деятельность учителя. Технология же регламентирует прежде всего то, что делает ученик, при этом она всегда ориентирована на заданный результат, поэтому нуждается в жесткой обратной связи между действием и его эффектом. В технологии важна последовательность действий для достижения результата. Поэтому технологический процесс немыслим без измерений.

Во втором учебном цикле просматриваются три видимые или измеряемые линии развития языковых навыков: уменьшение числа фонетических ошибок, движение шаг за шагом по линии развития навыка и расширение лексического запаса. Все эти процессы поддаются наблюдению. Учитель одну-две минуты работает индивидуально с учеником: слушает его чтение, фиксирует и исправляет ошибки, устанавливает, в какой точке операционального ряда находится ученик, планирует для него индивидуальную тактику усилий. Преодоление фонетических ошибок при чтении отслеживается вычеркиванием их из списка, который ведется для каждого ученика. Список ошибок в начале пути преимущественно пополняется, но рано или поздно начинает уменьшаться.

Работая с большой группой, удобно пользоваться бланком мониторинга, похожим на стандартную страницу классного журнала. Вместо списка учеников, (слева) располагается список встречающихся типичных ошибок, а в строке, где обычно располагаются даты, даются списочные номера учеников. Когда у ребенка проявляется та или иная трудность, учитель фиксирует проблему карандашом в баллах: 5 баллов — большая проблема, 1 балл — маленькая проблема, 0 — нет проблемы. Запись карандашом позволяет изменять оценку, тем самым отражать динамику навыка на одном и том же бланке. Таким образом учитель держит в поле зрения наличие-отсутствие ошибок у каждого ученика, имеет возможность оперативно обращаться к данным и фиксировать происходящие изменения.

Индивидуальный лист ученика выглядит аналогично, но в верхней строке вместо списочных номеров учащихся располагаются даты уроков. Учитель или сами ученики переносят данные ежеурочного мониторинга в индивидуальные листы для того, чтобы четко вырисовывалась динамика развития фонетических навыков. В сущности индивидуальный лист может быть частью рабочего дневника школьника. Это избавит учителя от необходимости вести «экран избавления от ошибок».

В рабочей тетради учителя на отдельной странице, отведенной данному ученику, или на общем листе, где отражаются успехи и слабости всей группы, постепенно накапливается информация о типичных индивидуальных ошибках. Учитель выбирает для разбора наиболее важную с его точки зрения ошибку и планирует ее в качестве предмета исследования на ближайшие несколько уроков. Для этого в ежедневнике (рабочей тетради), вариант которого был опубликован в ШТ № 1—2 за 1996 г., напротив фамилии ученика записывается конкретная фонетическая проблема («дежурная ошибка»), на которой необходимо сфокусировать усилия. В общем протоколе может быть обозначена общая для всех проблема или цветным фломастером отмечена клетка — своя для каждого ученика — обозначающая индивидуальную проблему.

В том или ином варианте учитель из урока в урок отслеживает и фиксирует все ошибки ученика, но фокусирует его внимание на преодолении только одной — запланированной для работы — проблемы. Как правило, самые трудные фонетические проблемы удается разрешить в течение двух-трех недель, если не распылять внимание ученика на множество задач.

Урок, как уже обсуждалось, не отличается многообразием форм, но именно благодаря стереотипности он идет сам по себе и не требует дополнительных усилий по управлению. Комфортный режим работы втягивает ученика в свой ритм, ребята «врабатываются», и какие-либо нарушения этого ритма типа «смены видов деятельности» могут только навредить. Поэтому индивидуальная работа строится так, чтобы действия ученика были частью или продолжением того, что он делает самостоятельно большую часть времени. Скажем, если на данном этапе основной вид работы — негромкое фонетическое чтение, то максимум, что должен изменить учитель в происходящем, это побудить ученика читать более громко. Если он еще осваивает следование глазами за чтением диктора (чтение про себя со звуковым ориентиром), то должен показать в тексте место, сию минуту звучащее с ленты. И не более того. Вы как бы подключаетесь на время к тому, что делает ваш ученик, осматриваетесь там, делаете выводы, фиксируете их, планируете действия в связи с ними и двигаетесь к другому ученику.

После того, как конкретная трудность произношения преодолена, учитель делает соответствующую отметку в «списке проблем» (вычеркивает проблему) и планирует на следующий урок уже новую «ошибку» для коллективной или индивидуальной работы. Каждая ошибка «кочует» из урока в урок до полного исчезновения. Чтобы не допустить возможный рецидив, учитель должен запланировать через несколько недель контроль и сделать в ежедневнике напротив фамилии данного ученика соответствующую запись. Эта запись напомнит вам своевременно о том, что и у кого надо пронаблюдать. Одновременные планирование и контроль за работой каждого ученика (вместо раздачи одинаковых «знаний для всех»), позволяет все время работать в режиме индивидуального диалога с каждым ребенком, строго придерживаясь принципа природосообразности. Пресловутая классно-урочная система в таком режиме перестает быть токарным станком с ЧПУ, упрямо вытачивающим одинаковых болванчиков.

Усилия бывают бессмысленными или безрезультатными. Мы принимаем в расчет только те усилия, которые приносят позитивные плоды — производят изменения в способностях, в результатах деятельности ученика. Ежеурочно ведя статистику и качественный учет ошибок, планируя работу по их преодолению, последовательно искореняя их, учитель совершенно точно знает, где был и где есть его ученик. Эта линия контроля открыта для ученика; мониторинг развития навыка дает ученику обратную связь между его усилиями и достижениями. Такая связь опредмечивает учебный процесс мотивом саморазвития, роста на тот случай, если напряженности художественного или научно-популярного сюжета окажется недостаточно, чтобы поддерживать устойчивый интерес.

Движение от неумения читать на иностранном языке к свободному фонетическому чтению можно расписать в виде маленьких последовательных шагов — этапов. Именно такая последовательность приведена в технологической карте развития иноязычных навыков. Все дети с разной успешностью движутся по линии развития навыка. Оценивать их, сравнивая между собой, было бы несправедливо, поскольку у каждого своя врожденная «особинка», все дети растут в разных семьях, унаследовали совершенно разные задатки от своих предков. И они не виноваты в происхождении таких различий. Поэтому, как это многократно упоминалось выше, в рамках предлагаемой концепции обучения применяется оценка труда над собой и над своими способностями.

Эта — вторая — линия развития навыка фонетического чтения — движение шаг за шагом от полного освоения одного операционального фрагмента навыка к другому — также отслеживается в рабочей тетради (в ежедневнике) учителя и в рабочем дневнике ученика аналогично тому, как учитывалась динамика ошибок с помощью хорошо известного бланка — стандартного листа в классном журнале. Список учеников по вертикали и номера этапов развития деятельности по горизонтали. Каждый ребенок находится на своем уровне; об этом в клетке на пересечении фамилии и этапа делается соответствующая запись: 1 — ученик в самом начале освоения этапа; 2 — в середине; 3 — в завершающей стадии. Работая с учениками, наблюдая их работу, учитель постоянно диагностирует: продвинулся ли ученик дальше своего вчерашнего уровня, или застрял и нуждается в помощи. Темп движения внутри этапа, с этапа на этап каждого ученика служит основанием для планирования индивидуальной работы, домашних и дополнительных занятий. Весь урок учитель работает над формированием тактики продвижения каждого школьника, осуществляет педагогическую инженерию в самом прямом смысле: проектирует индивидуальные дидактические маршруты.

По результатам месяца учитель подводит итоги работы: кто сделал значительный шаг вперед, кто маленький, и ранжирует всех детей по критерию прироста результатов. Первый ученик у нас не тот, кто бойчее других глаголет по-иноземному, а тот, кто больше работал над собой и больше других изменился в результате этой работы. Ранговый номер в списке по результатам контрольного периода и есть для ученика итоговая оценка. Такая оценка не унижает, поскольку она отражает не «меру вещей», а меру работы, усилий — движения. Даже слабый ученик в результате некоторых усилий и особенно при помощи учителя может оказаться на первых позициях.

Учащиеся движутся в своих усилиях и успехах неравномерно. Работа организуется таким образом, чтобы каждый мог работать на своем уровне, не мешая друг другу. Пусть одни возьмут больше, другие меньше, но главное, что возьмут при полной самоотдаче, не ленясь, но и не превозмогая себя «обучением на высоком уровне трудности». Каждый ученик на своем уровне, но каждый делает, что и все: вписывает, встраивает свои артикуляционные усилия и способности в процесс, который осуществляют учитель, звучащий голос диктора и книга, вместе взятые. От того, что один приблизился к цели — встроился в него — на 90 процентов, а другой только на 30, никто не страдает. У каждого из них впереди значительный объем работы по оптимальному освоению навыка и никаких взаимных противоречий. В сущности, групповой способ обучения стал индивидуальным, не утратив при этом достоинств группового.

При такой организации учебного процесса можно смело отказаться от уменьшенных учебных групп. Шестьдесят или сто учеников в аудитории, работая по нашей технологии, будут осваивать английский или немецкий ничуть не хуже, чем десять или пятнадцать. Но все они — значительно лучше, чем жертвы условно-коммуникативного метода, будь они обучаемы хоть даже индивидуально. Лучший способ проверить это утверждение — перейти на наш способ работы. Ведь у его противников от самого скромного учителя до самого амбициозного профессора только один аргумент: они «считают, что это не так», или им «кажется, что не так». Стоит ли обращать внимание на подобные аргументы? Оценить ситуацию объективно никто из них не в состоянии, поскольку не располагают таким опытом. Зато бессилие условно-речевой методы у всех на глазах.

В конце первого года обучения проводится экзамен: дети с ходу читают незнакомый текст. Сложность текста должна быть адекватной текстам на родном языке, читаемым в этом возрасте. Речь идет о демонстрации высокого уровня артикуляционно-фонетических автоматизмов. Экзамен может считаться успешно сданным, если ученик читает непринужденно, не испытывает напряжения, не делает фонетических ошибок, обнаруживает темп свободного чтения не ниже собственного чтения на родном языке, делает правильные синтагматические ударения и поддерживает верный ритмический и интонационный рисунок.

Учитель может конкретизировать свои требования, но должен принять во внимание следующее: нас не устроит совершенная фонетика, требующая усилий. Переход на следующий цикл — лексикографический — уместен только при условии полной автоматизации артикуляционно-фонетического навыка до непроизвольного уровня. Для успешного продвижения в дальнейшем нам необходимы непроизвольные артикуляционно-фонетические реакции на звучащий и графический тексты.

Достижение непроизвольности речевых автоматизмов, помимо создания высокой мотивационной готовности изучать иностранный язык, — самое главное приобретение первых двух циклов обучения. Хотя есть и другие, которые на первый взгляд могут показаться ортодоксальному методисту более значительными. Например, наш постоянный лексический тренинг с помощью словарных диктантов развивает сопоставительные автоматизмы: ученик постоянно произвольно и непроизвольно сопоставляет каждое новое слово с его переводом. Словарный запас, сформировавшийся за один учебный год, в среднем превосходит тот, который обнаруживают на выходе ученики средней школы. К тому же школьники усваивают много новой культурной и страноведческой информации, объем которой превосходит всю программу иностранного языка за пять лет традиционного обучения, и т.д.

Весьма сложная проблема при внедрении новой методики — убедить учителя работать только над одной проблемой одновременно. Привычка делать «все понемногу» настолько сильна, что никакие доводы, никакой опыт, даже самый впечатляющий, не способны преодолеть стремление разнообразить «методические приседания» и одновременно пребывать в иллюзии достижения множества дидактических задач. Даже после года успешной работы, когда получены убедительные результаты, и учитель начинает работать без контроля руководителя эксперимента, он непременно возвращается на круги своя: пытается успеть втиснуть в один урок и грамматику, и лексику, и разговор. Такова сила стереотипов — тоже природный феномен. Их железобетонная прочность легко объяснима: тоталитарная система не допускала ни шага влево, ни шага вправо буквально во всем. Школа не стала исключением. Может быть нужны учителя, выросшие из учеников, обучавшихся по нашей методике, чтобы разорвать порочный круг, или «сорок лет в пустыне»?

Я описал в общих чертах первые два учебных цикла, которые при наличии трех часов в неделю, умещаются в один учебный год. Как правило, не все дети достигают поставленных целей. Но от 60 до 80 процентов учащихся успешно сдают экзамен по фонетическому чтению. Второй год обучения используется на то, чтобы довести навык чтения вслух и артикуляционно-фонетические автоматизмы до нужной кондиции у всех учащихся. Весь год из урока в урок дети читают вслух (полушепотом) со звуковым ориентиром и подстрочным переводом интересные книги. Каждый урок, как и прежде, предваряется словарным диктантом. Единственное разнообразие, к которому должен стремиться учитель, это разнообразие впечатлений, вызываемых читаемой литературой.

В течение второго года учитель подчищает фонетические ошибки в чтении учащихся. Для этого тщательнейшим образом ведется планирование и контроль деятельности. Сильные ученики, как правило, работают самостоятельно, но кто послабее нуждается в большем внимании. С ними учитель ведет плотную индивидуальную работу до полного преодоления недостатков. Если в школе два или три учителя одного языка, то полезно на некоторое время меняться классами. Это почти норма, что один учитель замечает одни ошибки произношения и не замечает другие. Сообща достигается лучший эффект. Конечно, только в том случае, если учителя работают сообща в одинаковом технологическом ключе.

По завершении второго года обучения проводятся переводные экзамены по фонетическому чтению, и школьники, успешно сдавшие их, допускаются к следующему циклу работы. Не справившиеся с фонетическими задачами вместе со всеми переходят на следующий уровень работы, но с начала следующего учебного года они должны посещать дополнительные занятия по фонетическому чтению длительностью по двадцать минут ежедневно до полного исчезновения проблем. Это своего рода «группа коррекции» или «группа реабилитации», которая комплектуется из учеников разных классов, имеющих сходные трудности. Методику занятий в таких группах в этой работе мы не рассматриваем. Но она, в сущности, мало отличается от того, как мы действовали на уроках, хотя предъявляются еще более высокие требования к эмоциональной привлекательности содержания.