§ 2. Еңбектестіктің оқу іс-әрекетіне ықпалы

Балалардың жігерін міндеттерді орындауға және дағдыларды жаттықтыруға біріктірудің артықшылығы қандай деген сұраққа жауап бере отырып, осы проблеманы жетілдіруші Г.А. Цукерман әлемде жүргізілген зерттеулерді жалпылау негізінде, біріккен оқу іс-әрекетіндегі келесі ережелерді көрсетеді:

• меңгеріліп отырған материалдың көлемі және түсіну тереңдігі ұлғаяды;

• балалардың танымдық белсенділігі мен шығармашылық деңгейі өседі;

• білім мен іскерлікті қалыптастыруға аз уақыт жұмсалады;

• оқу мотивациясының ақауларымен шартталған тәртіп сақтаушы қиындықтар бәсеңдейді;

• оқушылар білімнен көбірек қанағат алады, өздерін мектепте еркін сезінеді;

• оқушылар арасындағы өзара қатынас сипаты өзгереді;

• сыныптың бірлігі күрт өседі, бұл жерде сыншылдықпен қатар өзін-өзі және өзара сыйласу өзінің және өзгелердің мүмкіндіктерін сәйкес бағалай алу қабілетімен қатар өседі;

• оқушылар маңызды әлеуметтік дағдыларға ие болады: әдеп, жауапкершілік, , басқалардың позициясын есепке ала отырып өз мінез-құлқын қалыптастыру іскерлігі, қарым-қатынастың гуманистік түрткілері ;

• мұғалім, топқа бөлуде балалардың өзара бейімділіктерін, олардың дайындық деңгейлерін, жұмыс қарқындарын есепке ала отырып, оқытуда дараландыру мүмкіндігін алады;

Мұғалімнің тәрбиелік жұмысы топтық оқыту үшін қажетті шарт бола бастайды, себебі барлық топтар өздерінің қалыптасуында қақтығыстық қатынастар сатысынан өтеді... [230, 20 б.].

Еңбектестіктің осы артықшылықтарын талдау, оның мұғалімнің іс-әрекетіне де, яғни өзі үшін мәнді жағымды жәрдем алатын мұғалім іс-әрекетіне жанама түрде жағымды ықпал ететінін көрсетеді.

Оқудағы еңбектестік проблемасының өзінде екі жақ ұйғарылады: а) біріккен іс-әрекеттің баланың дамуына, оның оқи алу ептілігіне, топтың, ұжымның қалыптасуына ықпалы және б) біріккен әрекеттің өзін және оның балаларда жаңа іс-әрекет түрлерінің пайда болуындағы рөлін зерттеу [195].

Проблеманың екінші жағы азырақ зерттелген, алайда ол топ мүшелерінің әрекеттерінің объекттерімен және осы объекттердің құрылымдық қасиеттерімен, әрекет тәсілдерінің қатысушылардың арасында таратылуы мен алмастырылуы кезіндегі байланыс арқылы, оқу-танымдық іс-әрекет дамуының негізі болып келеді (В.В. Рубцов). Басқаша айтқанда, жаңа іс-әрекет пайда болуының алғышарты ретіндегі бірлескен әрекеттің өзін зерттеу де ықпалды зерттеу болады, бірақ ол субъектке ғана емес, іс-әрекеттің өзіне ықпалын зерттеуді ұйғарады. В.В. Рубцовтың зерттеуі, белгілер арқылы берудің әрекеттің жалпы принципін қалыптастырудағы рөлін экперименталды тұрғыдан дәлелдеуге, бірлесіп бөліскен іс-әрекетті ұйымдастыру тәсілдері мен механизмдерін айқындауға мүмкіндік берді. П.Ф. Каптерев бойынша, оқытудың бірлесіп бөліскен, шынайы генетикалық, эвристикалық формасы оқу іс-әрекеті үшін маңызды келесі іскерліктерді тұжырымдауға мүмкіндік береді:

• «міндеттен қайта құру жүйесін көру;

• қайта құруларды ағымдағы зерттеліп отырған құбылыс ерекшеліктерімен байланыстыру;

• бірлескен іс-әрекеттің жалпыланған модельдерін құру;

• зерттелініп отырған құбылысқа өз әрекеттеріне сәйкес түсініктеме беру, мұның өзі рефлексияның жеткілікті жоғары деңгейінің қалыптасуын растайды » [195, 133 б.].

Біріккен оқу әрекетінің өзгеше оқу ситуациясы ретінде бағалай отырып, В.В. Рубцов және В.В. Агеев оның келесі талаптарға жауап беруі керектігін атап өтеді: мақсаттың ортақтығы, әр қатысушының өзінің даралық әрекетін орындауы, барлығының барлығымен үйлестірілуі, аддитивтіксіз, яғни іс-әрекеттерді жай ғана қосу емес, ортақ нәтижен алу.

Осы талаптардың тілдік топтағы шәкірттердің ұжымдық коммуникативтік іс-әрекетін ұйымдастыруда жүзеге асырылуына мысал келтірейік. Ең алдымен, шәкірттер тобының алдына ойлау тапсырмалары қойылады, оны тек ұжыммен ғана орындауға болады. Сонымен бірге, тапсырманы орындау бойынша жалпы топтық іс-әрекет жалпы топтық нәтижеге ие, мысалы топтың барлығының ой, пікірлері ұжымдық монолог немесе полилогиялық пікірлер. Бұл жерде шәкірттердің жеке пікірлері бүкіл топ үшін ортақ мағынасы бар. Мысалы, кіші сынып шәкірттері шет тілі сабағында өздеріне белгілі анықтауларды қолдана отырып және оларды осы тілдің белгіленген нормалары мен узусына сәйкес бірізділікпен орналастыра отырып, қандай да бір затты сипаттайды. Мысалға, егерде бірінші оқушы заттың мөлшерін атаса, онда екіншісі оның қажеттілігін емес, көлемін, содан соң салмағын, формасын, түсін және т.б.атайды. Мұндай бірізді жауап беру барысында заттың қажеттілігі белгіленбейді. Алдыңғы жауаптардың барлығы шәкірттердің естерінде сақталынып қалады да, қайталанады және жаңа жауаптармен толықтырылады. Нәтижесінде оқушылардың жекеленген жауаптарынан заттың толық ұжымдық суреттеуі қалыптасады.

Оқушылар мазмұндау барысында белгілі бір логиканы ұстанса, онда осылайша оқу мәтінін де құрастыруға болады. Бұл жерде әр шәкірттің жауабы мұғалімнің ынталандыруымен, жағымды қолпаштауымен қуатталынып отырады. Мұғалім сипатталып отырған пәннің, жағдайдың толық сипаттамасын жасау үшін әр шәкірттің жауабының маңыздылығын есепке алу қажет. Ұжымдық оқу іс-әрекетіне бүкіл тіл тобының қатысуы үйренушілердің әрқайсысында қанағаттану сезімін, оларда өз іс-әрекеттерінің пайдалылығы, қажеттілігі, дұрыстығының әсерін туғызады. Ол оқытудың бастапқы сатысының өзінде шет тілдік іс-әрекетті жүзеге асыру мүмкіндігіне сенімділік береді. Мұның бәрі оқушы орындаған тілдік әрекетті, тілдік іс-әрекетті жағымды эмоционалдық қуаттау болып келеді және нәтижесінде оқыту процесінің, жалпы тілдік қарым-қатынастың табыстылығына әкеледі. Т.А. Матистің, оқудағы еңбектестіктің жеткіншектердің тек жеке сөйлемдерді ғана емес, сондай-ақ тұтас мәтінді құрастыруына тигізетін әсерін зерттеуі, оның сапасының жақсаруын, өзін-өзі бақылаудың күшеюін және жеке жаңсақ әрекеттердің азаюын айқындады [131].

Барлық зерттеушілер тұлға аралық өзара әрекеттесуді де реттеуші күрделі психологиялық механизмдердің әсерінің нәтижесінде топтық еңбектестіктің іс-әрекет нәтижесіне, оқушы тұлғасы мен оқу тобының ұжым ретінде қалыптасуына жағымды әсері туралы айта келе рефлексияны дамытудың маңыздылығын атап өтеді «ол (рефлексия) арқылы қатысушының өз іс-әрекетіне қатынасы қалыптасады және бірлескен іс-әрекеттің мазмұны мен формасына сәйкес осы іс-әрекеттің қайта құрылуы қамтамасыз етіледі» [195, 33 б.]. Оқушылардың рефлексивтілігінің, рефлексивті ойлауының дамуы үлкен тәрбиелік, жалпы дамытушы мәнге ие, өйткені оқушысымен бірлескен жұмыста іс-әрекеттің өзіндік рефлексивтік сәттері және де бақылау (өзін-өзі бақылау) мен бағалау (өзін-өзі бағалау) әрекеттері қажетті түрде пайда болады және дамиды (Л.И. Айдарова, Г.А. Цукерман, Н.П. Крамская, В.П. Панюшкин және т.б.). Осылайша оқудағы еңбектестік, даралық оқу әрекеттерінің оның компоненттерінің бірлігінде толыққанды қалыптасуына ғана емес, сондай-ақ оқушы тұлғасының дамуына да ықпал етеді. Еңбектестіктің тәрбиелік әсері құрбылыстарымен бірлескен іс-әрекет жағдайындағы «шартты-динамикалық позицияның» қалыптасуымен шартталған. Ол адамның өзін басқа адамның көзқарасы жағынан ғана емес, бірлескен іс-әрекеттегі оның орны мен міндетіне байланысты түрлі көзқарастар жағынан бағалау іскерлігінен айқындалады (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова).

Оқушылардың өздері бірлескен іс-әрекетке түрліше қарайтынын атап өту маңызды (А.К. Маркова, Т.А. Матис және т.б.). Зерттеушілер осындай қатынастардың алты деңгейін бөлген. Мысалға, ең төменгі бірінші деңгей оқушылардың оқудағы тапсырмаларды бірлесе орындауға деген теріс қатынасымен сипатталады. «Жеткіншектер бірлескен жұмыстың артықшылықтарын көрмейді және түсінбейді, олар сабақтың мұндай формасы қойылған міндеттерді орындауды бірталай қиындатады, ал еңбектестік тек кедергі жасайды деп көрсетеді» [221, 69 б.]. Оқуға деген қалыптасқан қатынастың тек алтыншы, жоғарғы деңгейінде мектеп оқушылары еңбектестікке қосылады және оның артықшылығын бағалайды.

Даралық-психологиялық факторлар оқу міндеттерін бірлесе орындауға түрліше әсер етеді. Мысалы, оқушылардың даралық-психологиялық мінез-құлықтық ерекшеліктері пәндік талқылау мен бірлескен жұмыс тиімділігінің мазмұнына, сипатына елеулі позитивті әсер ете алмайды. Міндетті бірлесе орындаудың табыстылығына өзін-өзі ұйымдастыру, (А.А. Вербицкий, С.В. Кондратьева) іскерлік қарым-қатынас (Г.С. Костюк және т.б., В. Янтос және т.б.) дағдылары сияқты факторлар (серіктердің іс-әрекет стилін сипаттаушы), және де қатысушылардың іс-әрекетке дайындық дәрежесі әсер етеді (В.А. Кольцова).

Оқу еңбектестігінің амалдары

Оқудағы еңбектестік түрлі тәсілдердің, амалдардың көмегімен ұйымдастырылады, олар шәкірттердің іс-әрекетін белгілі ережелерге бағындырады. Оқу міндетін орындаудағы оқудағы еңбектестіктің неғұрлым кең таралған тәсілі дискуссия, талқылау, проблемалық сұрақ болып табылады. Сонымен қатар, амалдардың еңбектестік формасынан, яғни оның қорытынды және ағымдағы түрлерінен де тәуелділігі белгіленген. Бірлескен жұмысқа арналған тапсырманы қорытынды орындауда ол міндетті орындау даралық болуы мүмкін, ал оны бақылау мен бағалау – қорытынды нәтижені талқылау процесінде бірлесіп жүргізілуі мүмкін. Ағымдағы еңбектестікте тапсырманы орындау барлық кезеңдерде барлық қатысушылармен бірлесіп орындалады.

Бірлескен іс-әрекетте тапсырманы орындау проблемасының теоретикалық талдауы кез-келген міндет еңбектестікке сәйкес еместігін көрсетті: белсенді диалог және біріккен шешім логикалық пайымдауды, өзара талдауды және әртүрлі көзқарастарды өзара бағалауды талап еткенде пайда болады. Оқудағы еңбектестікке сәйкес міндет оны шешудің мазмұны мен тәсіліне аз дегенде бір көзқарастың болуын ұйғарады. Еңбектестікке неғұрлым проблемалық оқу міндеттері сәйкес. Мұндай міндеттер танымдық процестердің басымдылығының өлшемдері бойынша оларды орындау барысында ойлау-мнемикалық болып табылады. Олар теоретикалық білімдерді белгілі бір деңгейде меңгеру және оларды нақты жағдайларда қолдану ептіліктерін талап етеді.

Оқудағы еңбектестік жағдайында міндетті бірлесе орындау қатысушылардың пәндік-танымдық, пәндік-коммуникативтік және пәндік-рефлексивтік тұрғыдағы шағын міндеттерді талқылауын ұйғарады (Е.Н. Емельянов, Е.Д. Маргулис). Біріншілері тікелей топқа ұсынылған тапсырманы шешуді іздеумен байланысты, екіншілері – қарым-қатынас пен біріккен іс-әрекетті ұйымдастырумен, үшіншілері – біріккен іс-әрекетке қатысушылардың әрқайсысының санасында олардың серіктестерінің міндеттер пәні мен шарттарын қалай түсінетіні жайлы сәйкес түсініктердің қалыптасуымен байланысты. Міндеттерді орындау, үш сатылы кезеңдерден өтеді: шарттармен танысу, шешу және бақылау. Оқудағы еңбектестік жағдайында міндетті бірігіп орындау барысында барлық кезеңдерге жеке тұрғыдан шешумен салыстырғанда белгілі бір ерекшелік тән, алайда жеке пікірлерді дер кезінде, тиімді бақылау да ерекше маңыздылыққа ие болады. Оның тиімділігінің төменділігі немесе мүлдем болмауы топ жұмысын өнімсіз немесе тіпті пайдасыз етуі мүмкін (Е.Д. Маргулис).

Оқудағы еңбектестіктің тиімділігі үшін оның ұйымдастырылу сипаты, соның ішінде қатысушылар іс-әрекетінің сыртқы белгілі бір ережелерге бағынуы үлкен мағынаға ие (біріккен жұмыс тәсілдерінің рөлдерін немесе тапсырмаларын тарату арқылы). Бұл жерде триададағы талқылау барысын реттеуге тиісті жетекшіні тағайындау оқудағы әріптестікке қатысушылардың бірлескен жұмысының өздігінен ұйымдасуының факторы болуы мүмкін (В. Янтос). Еңбектестік тәсілдері жайлы айта отырып, еңбектестік формасының өзі ғана емес, сондай-ақ, Т.К. Цветкованың зерттеулері көрсеткендей, міндетті бірлесе орындауды ұйымдастыру тәсілі де елеулі мәнге ие екенін атап өту қажет. Студенттер триадасының вербалды тапсырмаларды орындауын талдау материалының негізінде, вербалды тапсырманы бірлесе орындаудың алдын ала өңделген бағдарламасы еңбектестікті ұйымдастыру тәсілі ретінде бірлескен жұмыс өнімділігін арттыратыны көрсетілген. Бұл жерде бағдарлама пәндік өзгеріс тәсілдерін де ұсынады (Т.К. Цветкова).

Оқушылардың оқудағы топішілік өзара әрекеттесулерінің зерттеуі бойынша жүрзізілген теоретикалық-эксперименталдық жұмыстардың нәтижелері бірлескен, ұжымдық субьект болып табылатын мұғалім мен оқу тобының оқудағы еңбектестігін жүзеге асыру мүмкіндігі жайлы сұрақты туындатты. Осы сұрақтың шешімі В.П. Панюшкиннің осы процестің фазалығының тұжырымдамасында терең және жүйелі түрде ұсынылған.

Еңбектестік фазалары

В.Я. Ляудис ұсынған [124] мұғалім-оқушы еңбектестігінің продуктивті схемасының жалпы контексінде, В.П. Панюшкин олардың бірлескен іс-әрекеттерінің қалыптасу динамикасын жетілдірді [161,162]. Бұл процестің алты фазасы оқудағы еңбектестіктің алты формасын қамтиды, олар шәкірттердің жаңа іс-әрекеттерінің қалыптасу процесінде өзгеріп отырады. Бірінші фаза – іс-әрекетке қатыстыру. Ол келесі формаларды қамтиды: 1) мұғалім мен шәкірттер арасында бөлінген әрекеттер, 2) оқушылардың ұқсату әрекеттері, 3) оқушылардың еліктеуші әрекеттері. Бірлескен іс-әрекет динамикасының екінші фазасы – оқушылардың іс-әрекетті мұғаліммен келісімдеуі. Бұл фазаға келесі формалар енеді: 4) оқушылардың өздігінен реттелуші әрекеттері, 5) оқушылардың өздігінен ұйымдасушы әрекеттері, 6) оқушылардың өздігінен түрткі болушы әрекеттері. В.П. Панюшкин іс-әрекетті жетілдірудегі серіктестік деген үшінші фазаны жорамалдайды [161] (өзімнің бөліп көрсеткенім – И.З.). Ол бірлескен іс-әрекеттің осы моделіндегі оқушылар мен мұғалімдердің тең серіктестігі оның дамуы мен қалыптаса бастауының нәтижесі болып табылады. Үйренушілер неғұрлым ересек болса, соғұрлым нағыз бірлескен іс-әрекет жасалу жолы жылдамырақ өтіледі және оқу-тәрбие процесінде тең серіктестік, субъект-субъекттік өзара әрекетке жылдамырақ жетеді деп ұйғаруға болады.

***

Оқушылардың субъект-субъекттік өзара әрекеттесу схемасы бойынша және мұғаліммен еңбектестігінде жүзеге асырылатын оқу-педагогикалық іс-әрекеттің даралық іс-әрекет алдында нәтижелік артықшылығы бар, олар еңбектестікті ұйымдастыру формаларына, еңбектесуші адамдардың санына, олардың бірлескен іс-әрекетке қатынасына байланысты.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар

1. Бірлескен іс-әрекеттің даралық іс-әрекет алдындағы артықшылығының психологиялық себебі қандай, олар үнемі байқала ма?

2. Еңбектестіктің үйренушілерге және үйретушіге (мұғалімге) ықпалы неден көрінеді?

Әдебиет

Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.

Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992.

Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М., 1986.

Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.