3. Роль взрослого в период подготовки к словесной речи

Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть по­казатель того, что социальная ситуация психического раз­вития ребенка уже сложилась. Это социальная ситуация свя­занности ребенка со взрослым. Л.С.Выготский назвал ее со­циальной ситуацией «МЫ», что означает неразрывное един­ство ребенка и взрослого. По словам Л.С.Выготского, эта социальная ситуация развития состоит в том, что все поведе­ние ребенка, вся его деятельность реализуются либо опосре­дованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. В от­сутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положе­ния, захватывания желаемых предметов. Короче говоря, бук­вально все потребности - и органические, и социальные - удовлетворяются взрослым. В результате в человеке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фиксируются все указанные потребности, и он становится притягательным центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.

Таким образом, в младенчестве жизнь и деятельность ре­бенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающе­го за ним взрослого. В общем, это ситуация комфорта, и цен­тральный элемент этого комфорта - взрослый человек. Как заметил Д.Б.Эльконин, пустышка и покачивание - эрзацы, заменители взрослого, говорящие ребенку: «Все спокойно!», «Все в порядке!», «Я здесь».

Общение ребенка со взрослым определяет все основные новообразования этого возраста. Как указывала Л.И. Божович, на протяжении первого года постепенно развивается сознание младенца: в нем выделяются отдельные психиче­ские функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизоваться») в предметах окружающей действительности. В результате это­го сами предметы приобретают побудительную силу. Поэто­му, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном со­стоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в на­правлении, соответствующем данной ситуации. Это и опре­деляет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их вос­приятия раздражителями. Таким образом, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям .

В начале младенческого периода взрослый продолжает оставаться для ребенка смысловым центром всех его жизненных ситуаций - познания, общения, действия. Однако сам взрослый появляется перед ребенком в новом облике: сложившаяся их общность все более перестраивается в направлении организации совместной деятельности с ребенком. Ребенок и взрослый становятся партнерами по эмоционально насыщенному практическому взаимодействию.

Характерно, что если в критической стадии наличествует безусловное требование о присутствии взрослого в ситуации, вплоть до своеобразного эмоционального симбиоза, то под воздействием обособительной программы взрослого «уход - приход» зазор между ними все более увеличивается. К сере­дине первого года жизни комплекс оживления как целостная структура практически разрушается. Происходит это, прежде всего за счет интенсивного формирования заместительной функции предмета. Наблюдается своеобразная «ненасытность» ребенка в предметных манипуляциях. Предмет все бо­лее становится посредником между ребенком и взрослым, поводом к практическому и игровому взаимодействию между ними.

Со второй половины первого года жизни прямое эмоциональное «слияние» (симбиоз) ребенка и взрослого вне содер­жания какого-либо практического взаимодействия ребенком

отвергается. Ребенок фактически сам начинает опосредовать свою связь со взрослым тем или иным предметом. Он, например, перестает глядеть прямо в глаза взрослому: на расстоянии смотрит, а вблизи взгляд отводит. Но если в руках у взрослого предмет, то ребенок снова смотрит «глаза в глаза».

Хотя по внешнему облику предметные манипуляции вос­принимаются как специальное отношение к предмету, тем не менее - это не предметная ситуация как таковая, а прежде всего социальная ситуация, ситуация общения, так как цен­тром ее продолжает оставаться взрослый. Взрослый - главный организатор, помощник, средство, мотив реальности и целостности предметной ситуации. Но само предметное взаимодействие еще долго не отвечает структуре и функциям конкретного предмета .

Ребенок все более активен в привлечении взрослого к со­трудничеству, а не просто к присутствию в ситуации. Усиливается личная адресованность действий ребенка: многочисленные прикосновения с целью обратить внимание, передача игрушек взрослому, игры типа: «дай - на», «брось - подними» и др. Наблюдается стремление к получению оценки действия, получению личного признания, персонального обращения. Резко усиливается личная адресованность действий, в том числе и речеподобные обращения - лепетание, называние, указание. Активное стремление к общению выражается в том, что ребенок ищет взгляда другого человека, улыбается ему, лепечет, тянется к нему, хватает его и недоволен, когда тот удаляется.

Как установлено в психологических исследованиях, чело­веческое дитя появляется на свет без фиксированной потребности в общении со взрослым. Общение ребенка и взрослого формируется прижизненно. С первых дней жизни мать обращается к младенцу как к полноценному субъекту и видит в нем уникальную и бесценную личность.

В этих исследованиях были выделены две формы общения ребенка и взрослого на первом году жизни. Первая форма общения - ситуативно-личностная - представлена в первом полугодии жизни. В это время отношения ребенка и взрослого не опосредованы ничем; это чистое «бескорыстное» межличностное отношение, которое не зависит от конкретных характеристик взрослого. Хотя уход за ребенком связан с многочисленными предметными действиями, эта предметность еще не включена в отношения с ребенком. Ребенок также не выделяет собственной телесности. В этот период ребенок еще не реагирует на содержание обращений взрослого. На все слова и интонации он отвечает яркими положительными эмоциями. Ребенок одинаково радуется всем взрослым, которые обращаются к нему. Он еще не боится и не отворачива­ется от посторонних людей. Узнавание близких взрослых проявляется в более ярких положительных эмоциях при встрече с ними.

Вторая форма общения - ситуативно-деловая - начинает складываться вместе со становлением предметных манипу­ляций примерно на 6-м месяце жизни. С возникновением акта хватания во взаимоотношениях ребенка и взрослого впервые появляются прагматические и функциональные ас­пекты; младенец требует от взрослого новых предметов и са­мого взрослого рассматривает как интересный предмет. Взрослый начинает выступать для ребенка в функции сред­ства для его предметных манипуляций. При отсутствии инте­ресных предметов младенец ждет и ищет каких-либо дейст­вий или движений. Отношения со взрослым впервые опо­средствуются предметами или действиями.

Переход ребенка к новой форме общения сопровождается очевидными изменениями в поведении: прежнее - чисто эмо­циональное - общение больше не устраивает детей. Свое же­лание действовать вместе со взрослыми они выражают поза­ми, жестами: протягивают предмет, приглашая к совместной игре, изображают желаемое действие движениями и звука­ми. Все действия окрашены яркими эмоциями, однако не только положительными, как это было в первом полугодии. Ребенок может выражать обиду или гнев в случае отказа взрослого от сотрудничества, испытывает радость и благо­дарность, когда взрослый включается в совместную игру (12).

С точки зрения возникновения основных новообразова­ний возраста, период младенчества можно условно разде­лить на два подпериода: с 2 до 5-6 месяцев и с 5 -6 до 12 месяцев.

Первый подпериод характеризуется тем, что идет чрезвы­чайно интенсивное развитие сенсорных систем. В зритель­ной системе присутствуют слежение, конвергенция, сосредо­точение, реакция на новое. Дело в том, что дальнейшее раз­витие движений проходит под контролем сенсорных систем.

М. Щелованов установил принципиальное отличие онто­генеза ребенка от онтогенеза животных; оно заключается в том, что у всех животных вначале развиваются именно Дви­гательные системы. У человека сенсорные процессы в своем развитии опережают развитие двигательной системы.

Развитие сенсорных механизмов составляет основу ориен­тировочных реакций (сосредоточение, слежение, круговые движения глаз). В четыре месяца появляется реакция на но­визну. Реакция на новизну - это сенсорная реакция, она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет меняет свои свойст­ва. Развивается слуховое восприятие. Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хва­тания и обследования предмета.

Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают пер­вые призывы - попытки привлечь взрослого с помощью голо­са, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развива­ются разные типы голосовых реакций: гуление, гуканье, ле­пет. При правильном и достаточном общении ребенка и взрослого фонематический состав лепета соответствует фо­нематическому составу родной речи.

Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ре­бенка, и начинается второй подпериод младенческого возрас­та. Он связан с возникновением акта хватания - первого орга­низованного, направленного действия. Это настоящая рево­люция в развитии ребенка первого года жизни. Акт хватания подготавливается всей предшествующей его жизнью. Он ор­ганизуется взрослым, и рождается как совместная деятель­ность ребенка со взрослым, но это обычно не замечают.

Акт хватания - это поведенческий акт, а поведение пред­полагает обязательное участие ориентировки. Поэтому для того чтобы возникло хватание, необходимо, чтобы рука пре­вратилась в орган осязания, чтобы она «раскрылась». Первоначально кисть руки ребенка сжата в кулачок. Пока рука не превратилась в орган перцепции, она не может стать органом хватания. Хватание осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету.

В хватательном акте ребенок впервые движет руку к предметам под контролем зрения. Иначе говоря, здесь налицо некое восприятие пространства. И можно наблюдать, как оно формируется: сначала ребенок сосредоточивается на предмете, потом поднимаются руки, он что-то ловит в воздухе и, наконец, схватывает предмет.

На основе акта хватания у ребенка развивается манипулятивная деятельность, поддерживающаяся посредством ориентировочной реакции на новое. Манипуляции ребенка не только приобретают характер предметных действий, но и по­лучают функцию способа его общения со взрослыми. Ребенок использует эти действия для привлечения их внимания. Из протянутой к недосягаемому предмету руки возникает указа­тельный жест.

Как указывал Д.Б.Эльконин, развитие действий у младен­ца - это не спонтанный процесс, взрослые руководят дейст­виями ребенка в частности через игрушки. Д.Б.Эльконин го­ворил, что человек очень давно придумал программирован­ное обучение для детей первого года жизни. Это - игрушки, в которых запрограммированы те действия, которые с их помо­щью должен осуществить ребенок. Манипулирование ребенка с игрушками - это скрытая совместная деятельность. Здесь взрослый присутствует не непосредственно, а опосредованно, будучи как бы запрограммированным в игрушке.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Охарактеризуйте ведущий вид деятельности в младенчестве.

2. Раскройте период подготовки словесной речи в младенческом возрасте.

3. Какую роль играет взрослый в период подготовки к словесной речи.

4. Разработайте правила для взрослых по оптимизации периода подготовки к словесной речи в младенчестве.

Тема 4.2. Особенности общения в раннем возрасте

Студент должен:

знать:

– развитие общения в раннем возрасте;

– ситуативно-деловую форму общения.

Содержание учебного материала

Развитие общения в раннем детстве. Этапы речевого развития в раннем детстве и начало развития ребенка на личности – важнейшее условие развития общения в период раннего детства. Специфика общения ребенка со сверстниками и взрослыми.