1 Хватцев м.Е. Об организации логопеди-

ческой помощи для школьников. М., 1936. С. 69.

и др. Н.П. Кузнецова, например,

при анализе данных состояния

речи воспитанников детских са-

дов сделала вывод о том, что 42%

из них имеют недостатки речево-

го развития той или иной формы

и степени выраженности. Боль-

шинству этих детей логопедиче-

ская помощь могла быть оказана

дошкольными педагогами, поэто-

му «передачу ребенка из детско-

го сада в школу с неправильной

речью следует рассматривать как

серьезную недоработку детского

сада»2.

В 7080 гг. ХХ в., несмотря

на интенсивное становление си-

стемы специальных учреждений и

групп для детей с нарушениями

речи, вопросы организации про-

филактической и коррекционно-

речевой работы в массовых до-

школьных учреждениях также не

утратили своей актуальности. Де-

фицит мест в специальных груп-

пах, нехватка квалифицирован-

ных специалистов-логопедов и

как следствие этого не умень-

шающееся число воспитанников

с недостатками речевого разви-

тия в массовых детских садах по-

буждали к дальнейшему поиску

мер, которые позволяли бы ока-

зывать нуждающимся помощь

своевременно и результативно.

Работа педагога только в рамках

типовой «Программы воспитания

и обучения детей дошкольного

2 Кузнецова Н.П. Особенности логопеди-

ческой работы в диагностико-подготовитель-

ных классах для детей, страдающих задержкой

психического развития // Актуальные пробле-

мы логопедии. М., 1980. С. 110.

№ 1, 2004

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

49

возраста» (1985) не давала ему

возможности трудиться в полную

силу, поэтому требовались особая,

хорошо аргументированная моти-

вация для использования всех ре-

зервов и создание средств инди-

видуализации профилактической

и коррекционно-речевой работы с

воспитанниками массовых ДОУ.

Фактически проводимые сотруд-

никами ДОУ занятия с детьми,

имеющими недостатки в речевом

развитии, могут расцениваться как

одна из вероятных моделей лого-

педической работы. Однако неред-

ко в силу разных объективных и

субъективных причин (отсутствие

у специалистов дошкольного вос-

питания достаточного объема кор-

рекционно-педагогических знаний

и умений, должного осознания и

адекватной оценки своей роли в

преодолении недостатков в рече-

вом развитии детей и др.) орга-

низовать ее на оптимальном уров-

не не всегда представлялось воз-

можным.

Сегодня опора на научно-ме-

тодические исследования и опыт

работы с детьми, имеющими ре-

чевые трудности разной выра-

женности, в условиях ДОУ обще-

развивающего вида позволяет не

только достаточно полно опреде-

лить концепт логопедической на-

правленности деятельности педа-

гогов, но и конкретизировать ее

на содержательно-технологиче-

ском уровне.

Основной целью этого направ-

ления должно стать создание

такой воспитательной среды,

которая способствовала бы мак-

симально полному раскрытию

потенциальных речевых возмож-

ностей воспитанников, предуп-

реждению и преодолению труд-

ностей в их речевом развитии.

Для ее достижения должен быть

решен ряд взаимосвязанных за-

дач. Первая из них диагно-

стическая состоит в динами-

ческом наблюдении и педагоги-

ческом контроле за состоянием

речи детей, в раннем распозна-

вании и выявлении неблагопо-

лучных тенденций, задержек и не-

достатков в ее развитии и их пра-

вильной квалификации. Вторая

задача профилактическая

в самом общем виде может быть

охарактеризована как педагогиче-

ская помощь воспитанникам ДОУ

в нормальном речевом развитии.

Третья, коррекционная, задача со-

стоит в своевременном полном или

частичном устранении (сглажива-

нии) имеющихся у детей наруше-

ний речи.

Принципиально важно при

решении этих задач, чтобы они

естественно и органично встра-

ивались в контекст проводимой

в ДОУ учебно-воспитательной

работы. В идеале диагностиче-

ская, профилактическая и кор-

рекционная составляющие долж-

ны интегрировать в себе формы

и средства собственно педагоги-

ческой работы по развитию речи

дошкольников и элементы сугу-

бо логопедического воздействия,

причем и те и другие не перено-

сятся в чистом виде, а претерпе-

вают качественные изменения,

трансформируясь в особую диаг-

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

50

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

№ 1, 2004

ностико-профилактическую и

коррекционно-речевую направ-

ленность деятельности педаго-

га-воспитателя ДОУ общераз-

вивающего вида.

На практике такая направлен-

ность может быть воплощена

двумя способами. Первый заклю-

чается в том, что специальные

(диагностико-профилактические

и коррекционные) задачи вклю-

чаются в образовательную про-

грамму ДОУ уже на уровне ис-

ходных установок, а средства ее

реализации одновременно служат

и общим целям воспитания и раз-

вития ребенка. Второй способ со-

стоит в сложении общеразвива-

ющей и коррекционно-речевой

работы на уровне организации пе-

дагогического процесса (послед-

няя в этом случае выступает как

дополняющий компонент).

Не вызывает сомнения пре-

имущество первого способа, так

как именно он предоставляет

наибольшие возможности для

организации педагогически це-

лесообразной деятельности детей,

создания обогащенной общей и ре-

чевой среды в ДОУ и семье, кото-

рая считается активным субъек-

том и полноправным партнером

педагогов в работе с дошколь-

никами. Особенно очевиден его

приоритет по отношению к детям,

недостатки речи которых име-

ют преимущественно возрастной

и/или социальный, а следова-

тельно, преходящий характер.

Второй же способ более продук-

тивен, когда речь идет о детях,

имеющих нарушения речевого

развития анатомического или па-

тофизиологического генеза. Од-

нако оба способа могут быть ис-

пользованы одновременно, по-

скольку граница между ними

отчасти условна, а логика их раз-

вертывания сходна и предусмат-

ривает первоочередное решение

диагностических задач. Лишь на

прочной диагностической основе,

обеспечивающей четкую и опера-

тивную постановку педагогиче-

ского диагноза о состоянии речи

ребенка и при отлаженной си-

стеме «обратной связи» возможно

оптимальное проектирование как

профилактической, так и коррек-

ционно-воспитательной работы,

направленной на устранение недо-

статков в речевом развитии. Диаг-

ностический блок, таким образом,

является первичным, исходным по

отношению к профилактическому

и коррекционно-воспитательно-

му блокам деятельности педагога

ДОУ.

Диагностический блок

Диагностическая работа педа-

гога заключается в выявлении

особенностей и трудностей рече-

вого развития ребенка, под них в

перспективе подстраивается вся

система коррекционно-речевой

работы. В рамках этого блока

воспитатель общеразвивающей

группы действует по определен-

ному алгоритму:

§ изучает уровень и динамику

речевого развития своих по-

допечных;

§ выделяет детей с опережающим

и нормативным речевым раз-

№ 1, 2004

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

51

витием, с негативными тенден-

циями, задержками и недостат-

ками в нем;

§ квалифицирует (самостоя-

тельно или с помощью специ-

алистов) вид речевых недо-

статков, устанавливает их воз-

можные причины;

§ конструирует групповые и

индивидуальные программы

речевой работы с детьми про-

филактической и/или коррек-

ционно-развивающей направ-

ленности.

Очевидно, что такая работа тре-

бует владения соответствующими

знаниями и умениями, а ее эффек-

тивность будет обеспечена при

соблюдении ряда условий.

Первое из таких условий

систематичность изучения со-

стояния речи дошкольников.

Оптимально, если педагог зани-

мается этим дважды в год: осе-

нью, чтобы выявить уровень рече-

вого развития детей и правильно

спланировать работу на предсто-

ящий учебный год, и весной, что-

бы подвести ее итоги, тем самым

определив и эффективность соб-

ственной деятельности. В межди-

агностический период он прово-

дит динамическое наблюдение за

характером развития речи вос-

питанников, а при необходимо-

сти вносит поправки в програм-

мы профилактической и коррек-

ционно-речевой работы.

Второе условие четкая

возрастная адресация и ком-

плексный характер диагности-

ческих процедур. При всем раз-

нообразии действующих в ДОУ

образовательных программ (ком-

плексных и/или парциальных)

имеет право на существование

некоторое инвариантное содер-

жание программы изучения пе-

дагогом детской речи, основными

ориентирами которой являются не

столько конкретные программные

требования, сколько возрастные

нормативы. Заметим, что претен-

дующие на такую инвариантность

и предлагаемые в настоящее вре-

мя педагогу в некоторых мето-

дических изданиях рекоменда-

ции по изучению речи детей ори-

ентированы, в основном, на

необходимость тщательного ис-

следования их звукопроизноше-

ния. Однако от его внимания не

должны ускользнуть особеннос-

ти развития других компонентов

речевой системы и успешность

использования их детьми в про-

цессе общения со сверстниками

и взрослыми.

Наряду с речевыми наруше-

ниями у дошкольников могут

отмечаться и недостатки нере-

чевого характера, проявляющие-

ся в недоразвитии как относи-

тельно элементарных, так и

сложных психофизических про-

цессов, связанных с развитием

речи. Поэтому в процессе обсле-

дования воспитатель должен учи-

тывать тесные связи речевого и

умственного, речевого и эмоцио-

нально-личностного, речевого и

физического развития детей.

Третье условие разнообра-

зие методов и источников сбо-

ра информации. Было бы невер-

ным весь процесс изучения ре-

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

52

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

№ 1, 2004

чевого развития детей сводить

только к констатации фактов его

нарушения. Чтобы правильно

оценить и интерпретировать по-

лученные данные, педагогу необ-

ходимо понимать причины, лежа-

щие в основе наблюдаемых яв-

лений. Для их выяснения он

может воспользоваться некото-

рыми взаимодополняющими ме-

тодами диагностики, проверенны-

ми длительной педагогической

практикой:

§ наблюдение за ребенком в

процессе разных видов дея-

тельности и при выполнении

специальных диагностических

заданий;

§ изучение истории его раннего

общего, речевого развития и

условий семейного воспитания;

§ беседы с родителями;

§ привлечение к обследованию де-

тей специалистов логопеда,

невропатолога, психолога и др.

Так, в процессе направленного

наблюдения, которое считается

основным методом педагога ДОУ

общеразвивающего вида, он полу-

чает достаточно полные данные

о состоянии всех компонентов

речевой системы дошкольников. В

качестве объекта наблюдения мо-

жет быть выбрана как группа де-

тей, так и отдельный ребенок. Из

бесед с родителями, медицинских

карт можно получить информа-

цию о наличии/отсутствии в

анамнезе биологических или со-

циальных факторов, негативно

влияющих на развитие речи.

Полученные данные способ-

ствуют созданию более объектив-

ной картины развития речи всех

и каждого из детей группы и по-

могают сделать определенные

предположения о причинах, кото-

рые препятствуют, сдерживают, из-

меняют или, наоборот, стимулиру-

ют и ускоряют ее нормальное раз-

витие. Педагогу следует помнить

о том, что при внешне сходной

симптоматике речевые проблемы

могут иметь разную основу и раз-

ные механизмы формирования.

Например, к нарушению произно-

шения часто приводит неправиль-

ный прикус, вызывающий искаже-

ние артикуляции. В то же время у

детей часто встречаются недостат-

ки речи, которые возникают при

невнимательном к ней отношении,

т.е. связаны с факторами социаль-

ного характера. В таких случаях

необходимо использовать совер-

шенно другой, отличный от пер-

вого, набор приемов. Аналогичные

закономерности можно назвать,

говоря о недостатках темпо-рит-

мической организации детской

речи и т.д.

Четвертое условие оптими-

зация процедуры изучения речи

детей и фиксации его результа-

тов. Этот процесс должен быть

максимально приближен к при-

вычным и естественным для

дошкольников видам деятельно-

сти (игровой, художественно-

практической и др.). Совершен-

но недопустимо, чтобы он носил

тестирующий характер и у де-

тей возникало ощущение, что их

оценивают. Следует заранее про-

думать такие формы, которые

позволяли бы при минимальных

№ 1, 2004

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

53

затратах времени получать мак-

симальную и достоверную инфор-

мацию о состоянии речи воспи-

танников и определять степень

ее соответствия некоторым сред-

невозрастным и легко обнаружи-

ваемым показателям.

При выполнении специальных

диагностических заданий педагог

может работать с одним ребенком

или с подгруппой (25 человек).

Причем коллективные занятия

позволяют значительно сократить

временные границы и за счет

малой численности подопечных

дают возможность увидеть прояв-

ления каждого из них. Нужно так-

же предусмотреть оказание детям

дозированной помощи в ходе об-

следования, тем самым выявляя

для планирования дальнейшего

воздействия зоны их актуально-

го и ближайшего развития.

Желательно, чтобы конечная

оценка результатов диагностики

речевого развития детей была

представлена не только в каче-

ственных, но и в количественных

(возможно, балльных или уров-

невых) характеристиках. Такой

способ помогает оптимизировать

процесс фиксации данных изу-

чения речи и представлять их в

обобщенном, удобном для анали-

за и дальнейшего использования

виде, например как «Информа-

ционную карту», «Речевой про-

филь группы» и т.п.

Таким образом, грамотное ре-

шение воспитателем задач диаг-

ностического блока и очерчива-

ние «проблемного поля», в кото-

ром предстоит работать, во многом

предопределяет успешность его

дальнейшей деятельности. Это

помогает, с одной стороны, ото-

брать основные организационные

формы, методы и содержание

профилактического и коррекци-

онно-воспитательного воздей-

ствия по отношению ко всем и

каждому из воспитанников, а с

другой закладывается основа

для установления эффективной

обратной связи в ходе профилак-

тической, коррекционно-речевой

работы и отслеживания ее ре-

зультатов.

Профилактический блок

Выше отмечалось, что профи-

лактическая деятельность педа-

гога ДОУ заключается в помо-

щи, методическом содействии

дошкольникам в естественном и

своевременном развитии речи и

обеспечении его полноценности.

Понятие «полноценность» явля-

ется ключевым для профилакти-

ческого блока и во многом опре-

деляет его наполнение. Педагог

обязан помнить о том, что до-

школьный возраст период наи-

более интенсивного овладения

детьми не только правильным

звукопроизношением, определен-

ными лексико-грамматическими

средствами языка, но и речью как

социально значимой и постоян-

но востребованной деятельно-

стью. Поэтому профилактику в

широком смысле следует рас-

сматривать здесь как совокуп-

ность необходимых и достаточ-

ных действий, ориентированных

на стимуляцию развития и со-

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

54

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

№ 1, 2004

вершенствование речевой дея-

тельности воспитанников ДОУ

в единстве ее мотивационно-по-

требностной и операциональной

составляющих.

Современные психолого-педа-

гогические исследования и прак-

тика дошкольного воспитания

убедительно доказывают, что в

основе развития и становления

речи ребенка лежит развитие и

становление всей его личности.

Поэтому пути, прямо обращенные

к нему и направленные непо-

средственно на развитие речи

(рассказывание, чтение, объясне-

ние картинок, беседы и др.) не-

достаточны. Огромное значение

имеют и все те косвенные, опос-

редованные способы, которые

ведут к «укреплению сил ребен-

ка, к поднятию всего жизненного

тонуса, к наполнению его жизни

ярким, разнообразным содержа-

нием, создающим непреодолимую

потребность в речи»1.

Выработка такой потребности

и условий для ее удовлетворе-

ния являются одним из ключе-

вых аспектов профилактической

деятельности воспитателя.

С этой целью в первую очередь

должна быть организована до-

ступная по форме и средствам

совместная деятельность ре-

бенка со взрослыми и сверстни-

ками. Чем она разнообразнее и

сложнее, тем нужнее речь и тем

более высоким структурно-фун-

кциональным требованиям она