2. Повторение заданного сло-

ва. Например, «ухо медведя, чье

ухо?» «медведя».

Для детей с ОНР была харак-

терна такая ошибка, как непра-

вильный выбор флексии. Чаще

всего она проявлялась в замене

кратких окончаний полными. На-

пример, «бабушкиная фартук»,

«дедушкиная кресло». Ребята с

нормальным речевым развитием

ее не допускали.

Эта ошибка объясняется тем,

что в притяжательных прилага-

тельных, образованных от оду-

шевленных существительных,

отмечается дифференциация при-

надлежности к индивиду («ма-

мина, папин») и к классу («со-

бачий, черепаший»). В прилага-

тельных с принадлежностью к

классу используется суффикс

«й» и флексия, напоминающая

полную форму относительных

или качественных прилагатель-

ных («горячий, холодный»). А в

случае принадлежности к инди-

виду они имеют суффикс «ин»

и краткую форму окончаний

(«мамин, папин»). Непонимание

противопоставлений этих при-

надлежностей по значению и

формальному выражению приво-

дит к тому, что дети с ОНР сме-

шивают не только суффиксы, но

и звуковую оболочку флексии.

Результаты исследования по-

казали, что в ЭГ количество пра-

вильных ответов было значитель-

но меньше, чем в КГ, следователь-

но, у ребят было существенное

различие уровней сформирован-

ности навыков словообразования

прилагательных.

Наибольшие трудности в ЭГ

возникли при образовании при-

тяжательных прилагательных,

лучшие показатели были при

образовании качественных и от-

носительных прилагательных.

Поскольку детям предлагался

материал для суффиксального

словообразования, то другие мо-

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

40

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

№ 1, 2004

дели они использовали крайне

редко и необоснованно («варенье

из груш» «игрушеновое»). Но

и суффиксальное словообразова-

ние вызывало большие трудности,

часто связанные с вариативностью

суффиксов в языке, их многознач-

ностю, а поэтому и невозможно-

стью создать их дифференциации.

Детям необходимо не только при-

думать прилагательное, имея осно-

ву и какой-то запас морфем, но еще

и сравнить, сопоставить его с ана-

логичными построениями («бе-

резовый, осиновый», но «топо-

линый»). У детей с ОНР выбор

морфем очень ограничен. Кроме

того, на речевое поведение дош-

кольника, даже нормально гово-

рящего, существенно влияет пре-

дыдущий способ словообразования,

наблюдается как бы «застрева-

ние» на нем. Для создания но-

вых слов дети пользовались

наиболее часто употребляемыми

суффиксами.

Итак, в ходе исследования сло-

вообразования прилагательных

были выявлены ошибки, харак-

терные для детей обеих групп.

1. Образование неологизмов:

а) с использованием синони-

мичных аффиксов;

б) с заменой суффиксом дру-

гого деривационного значения;

в) наложение суффикса;

г) отсутствие суффикса.

2. Нарушение акцентуации.

3. Отказ от выполнения задания.

Также обнаружились специ-

фические ошибки, характерные

только для детей с ОНР.

1. Образование неологизмов с

использованием ненормативных

суффиксов.

2. Замена словообразования

словоизменением.

3. Лексические замены.

4. Использование префиксаль-

но-суффиксального способа обра-

зования вместо суффиксального.

5. Неправильный выбор осно-

вы мотивирующего слова.

6. Неправильный выбор флек-

сии.

Количество допущенных оши-

бок в экспрессивной речи у де-

тей с ОНР было в 1,2 раза боль-

ше, чем в импрессивной, что сви-

детельствует о сформированности,

но невостребованности некото-

рых словообразовательных еди-

ниц в последнем случае.

Результаты анализа свидетель-

ствует о значительном нарушении

у детей ЭГ как семантиче-ского, так

и формально-языкового уровня

словообразовательных процессов. И

главная проблема заключается в

том, что не развиты даже продук-

тивные модели-типы, отсутствует

словообразовательная парадигма.

Трудности выработки слово-

образовательных навыков у дош-

кольников необходимо учитывать

в коррекционно-педагогической

деятельности по преодолению об-

щего недоразвития речи.

№ 1, 2004

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

41

Формирование начального

детского лексикона

ГРОМОВА О.Е.,

канд. пед. наук, ст. науч. сотр. ИКП РАО, Москва

Становление и развитие речи на

начальном этапе овладения родным

языком рассматривается в совре-

менной дошкольной педагогике,

психологии и психолингвистике

во взаимосвязи с общим психиче-

ским развитием ребенка.

В последние годы широкое рас-

пространение при описании про-

цессов развития языка как систе-

мы и становления речи этого

особого вида деятельности челове-

ка получил термин «лексикон».

Однако в большинстве публи-

каций фактически отсутствует

единое толкование данного поня-

тия. Нередко за использованием

этого психолингвистического тер-

мина скрывается традиционное

толкование слова как единицы

лексико-семантической системы

языка, и чаще всего под лекси-

коном понимают индивидуаль-

ный словарный запас. С этой точ-

ки зрения, начальный детский

лексикон рассматривается как

первые несколько десятков слов,

усвоенных ребенком раннего воз-

раста в активном словаре.

На наш взгляд, под термином

«начальный детский лексикон»

следует понимать не формальный

перечень первых слов ребенка, ко-

личественно и качественно ограни-

ченный рамками определенного

возраста, а особую динамическую

лексическую систему, которая фор-

мируется параллельно с развити-

ем сознания ребенка. При иссле-

довании начального лексикона мы

рассматривали его как исходный

пункт в становлении личности.

В связи с этим необходимо

уточнить, что требования, предъяв-

ляемые в логопедии к описанию

пассивного и активного словарно-

го запаса детей раннего возраста,

условия получения подобной ин-

формации и проверка ее досто-

верности значительно отличают-

ся от принятых в лингвистике. На

смену традиционному наблюдению

за фактами детской речи и их

последующему описанию здесь

приходит профессиональное пси-

холого-педагогическое обследова-

ние ребенка, имеющего речевые

отклонения, с последующей педа-

гогической оценкой его развития.

При этом использование для

нормально развивающегося ре-

бенка стандартизированного диаг-

ностического материала допусти-

мо только в сериях невербальных

заданий. Вербальные задания

должны быть скорректированы в

зависимости не только от возра-

ста обследуемого, но и от достиг-

нутого им уровня речевого раз-

вития по сравнению с нормой для

данного эпикризного срока, а так-

же тяжести клинических прояв-

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

42

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

№ 1, 2004

лений имеющихся у ребенка на-

рушений речи.

Подобные материалы для изу-

чения доречевого периода разви-

тия детей раннего возраста с дет-

ским церебральным параличом и

ринолалией детально разработа-

ны (Е.Ф. Архипова, 1991; Т.В. Во-

лосовец, 1995). В отечественной

специальной педагогике опыт ра-

боты с детьми раннего возраста,

не имеющими выраженных пато-

логических нарушений артикуля-

ционного аппарата, но в то же вре-

мя демонстрирующими явные

проблемы в накоплении экспрес-

сивного словаря, еще только обоб-

щается, постепенно систематизиру-

ется и переосмысливается.

В последние годы пристальное

внимание стало уделяться всем без

исключения детям, имеющим в

анамнезе факторы риска или по-

дозрение на то или иное отклоне-

ние в развитии. Дети раннего воз-

раста с ограниченным словарным

запасом заметно выделяются сре-

ди своих сверстников. Однако,

представляя собой многочислен-

ную, но достаточно неоднородную

по качеству группу, они еще дол-

гое время могут оставаться без

пристального внимания логопеда

и дефектолога.

Главная особенность речи этих

детей так называемая «задер-

жка речевого развития», проявля-

ющаяся в дефицитарности пре-

имущественно экспрессивного

словаря. Разрозненные опублико-

ванные данные не позволяют сде-

лать однозначный вывод о перс-

пективах их речевого развития.

Ряд авторов отмечает тенденции

к спонтанному развитию речи у

таких малышей в более поздние

сроки и относит их к «поздного-

ворящим» детям. Другие, наоборот,

подчеркивают значительное число

дошкольников с общим недораз-

витием речи, имеющих в анамнезе

задержку речевого развития.

В настоящее время оказание

квалифицированной педагогиче-

ской помощи детям до трех лет

часто необоснованно откладыва-

ется на более поздние сроки.

Положение усугубляется еще и

тем, что на втором году жизни,

когда еще не завершилось разви-

тие речи и других высших пси-

хических функций, большинство

ребятишек, перенесших перина-

тальную энцефалопатию и не име-

ющих выраженных двигательных

нарушений (парезов, параличей),

начавших ходить в возрасте око-

ло года, снимаются с учета у не-

вропатолога в детской поликли-

нике. Особенности их речевого

развития не фиксируются в ме-

дицинской документации, а на

прием к логопеду они, как прави-

ло, попадают в возрасте трех лет.

Отсутствие профилактического

логопедического наблюдения за

динамикой развития речи детей в

раннем возрасте, недостаточность

или несвоевременность назначе-

ния им медицинских и педагоги-

ческих корригирующих меропри-

ятий являются основными факто-

рами, влияющими на увеличение

количества и тяжести различных

форм стойких речевых нарушений

у дошкольников.

№ 1, 2004

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

43

На протяжении десяти лет (с

1989 по 1999 г.) мы проводили

сбор и анализ анамнестических

данных воспитанников дошколь-

ных учреждений г. Королева Мос-

ковской обл., зачисленных в лого-

педические группы с заключени-

ем «общее недоразвитие речи». По

нашим наблюдениям, около 80% их

имели в анамнезе заключение «за-

держка речевого развития», под-

твержденное соответствующей за-

писью в истории развития.

Выдвинутое еще во второй по-

ловине XX в. Р.Е. Левиной предпо-

ложение о том, что такие речевые

нарушения, как фонетико-фонема-

тическое и общее недоразвитие, а

также заикание относятся к на-

рушениям коммуникативной фун-

кции речи, было позднее подтвер-

ждено в исследованиях ее учени-

ков Г.А. Каше, С.А. Мироновой,

Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой,

Г.В. Чиркиной, Н.А. Чевелевой,

А.В. Ястребовой, создавших логи-

чески стройную методическую си-

стему восстановления нарушенной

речевой функции у детей.

Однако дальнейшее развитие

этого теоретического и методи-

ческого базиса невозможно без

переосмысления того факта, что

в основе усвоения речи лежит

неосознанное обобщение явлений

языка, которое у детей с речевы-

ми нарушениями «происходит

своеобразно и дисгармонично,

вследствие первичного недораз-

вития языковой способности»

(Г.В. Чиркина, 1999, с. 192).

В связи с этим детальное изу-

чение начального этапа овладения

речью на родном языке открыва-

ет перед современной логопедией

новые возможности в пропедев-

тике и коррекции нарушений ее

развития, в решении актуальных

педагогических задач, связанных

с формированием уже в раннем

возрасте коммуникативной компе-

тенции детей из группы риска.

В таблице приведена сравни-

тельная характеристика основ-

ных этапов речевого развития

детей при нормальном речевом

онтогенезе и в случаях его ди-

зонтогенеза, данная в работах

А.Н. Гвоздева (1961) и Р.Е. Ле-

виной (1968), а также их сопо-

ставление с принятой в лингви-

стике периодизацией развития

речи детей (С.Н. Цейтлин, 2000).

Анализ таблицы убедительно

подтверждает правомерность ут-

верждения Р.Е. Левиной о том, что

в случае сохранного слуха и нор-

мального интеллекта при любой

форме патологии в развитии

речи ребенок не минует основных

этапов, которые были выделены

в исследованиях А.Н. Гвоздева и

С.Н. Цейтлин.

В настоящее время логопедиче-

ская работа с дошкольниками, в ос-

новном, осуществляется начиная с

трехпяти лет, когда у детей мо-

гут быть точно выделены основные

нозологические категории речевых

нарушений, приводящие к общему

или фонетико-фонематическому

недоразвитию речи. Термин «задер-

жка речевого развития» (ЗРР)

применяется для описания ранне-

го речевого развития большой груп-

пы детей, отклонения от нормаль-

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

44

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

№ 1, 2004

Таблица

Основные этапы развития детской речи в норме и при дизонтогенезе

Периодизация

речевого

развития

Нормальный

речевой онтогенез

С.Н. Цейтлин А.Н. Гвоздев

Речевой

дизонтогенез

Р.Е. Левина

I. Доречевой этап Дословесный этап

(до первых слов,

самостоятельно

продуцируемых

ребенком)

Регулярные

наблюдения

начались после

одного года

Сведения о раннем

речевом развитии

носят отрывочный

несистематизиро-

ванный характер

II. Этап первич-

ного освоения

языка

Этап однословных

высказываний

(до первых двух-

компонентных вы-

сказываний)

Этап начальных

двухкомпонентных

высказываний (до

первых трехкомпо-

нентных)

«Однословное

предложение»

один год три меся-

ца один год во-

семь месяцев

«Предложение из

двух слов-корней»

один год восемь

месяцев

I. Первый уровень

речевого развития

(аномального): от-

мечается «отсутст-

вие общеупотреби-

тельных средств

общения» в пять

шесть лет

II. Второй уровень

речевого развития:

«начатки фразовой

речи»

III. Этап усвоения Этап элементарных Усвоение граммати-

основных грам- сложных предло- ческой структуры

матических пра- жений. предложения

вил в языковой Период раннего один год десять

III. Третий уровень

речевого развития:

«обиходная фразо-

вая речь с пробле-

системе родного речевого развития

языка закончен: три года

месяцев три года. мами лексикограм-

Звуковая сторона матического

речи усвоена и фонетического

IV. Этап усвоения Переходный этап

Усвоение ребенком

строя»

морфологических,

фонетических

норм и развития

связной речи

«от знания системы морфологической

языка к знанию системы языка три

нормы», «детские года шесть лет

инновации»

ного онтогенеза у которых доста-

точно очевидны, однако тип рече-

вого нарушения еще не выделен.

В практической логопедии до-

статочно часто происходит непра-

вомерное сужение ЗРР, которое

трактуется как нарушение темпа

речевого развития, в большинстве

случаев имеющее тенденцию к

спонтанной нормализации. За по-

добную «нормализацию» иногда

ошибочно принимается состояние

речи ребенка в возрасте после

трех лет, которое, с точки зрения

современного системного подхо-

да к анализу этиопатогенетичес-

ких механизмов нарушения рече-

вого развития, целесообразно трак-

№ 1, 2004

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

45

товать в рамках понятия «недо-

развитие речи». В противном слу-

чае складывается алогичная ситу-

ация: до трех лет ребенок имеет

заключение «ЗРР», потом «фи-

зиологическая дислалия», а к че-

тырем пяти годам у него диаг-

ностируется общее или фонетико-

фонематическое недоразвитие

речи. Таким образом, один и тот

же ребенок в разном возрасте ква-

лифицируется то как имеющий

здоровую речь (в рамках заклю-

чения «физиологическая дисла-

лия»), то как обладающий систем-

ным речевым недоразвитием («об-

щее недоразвитие речи»).

Отметим, что даже при нормаль-

ном речевом онтогенезе ребенок в

возрасте от одного года до двух с

половиной лет ощущает серьезный

дефицит вербальных средств, что

проявляется как в недостаточном

объеме лексикона, который не со-

ответствует богатству реалий окру-

жающего мира, так и в недостаточ-

ной операциональности имеющих-

ся у малыша лексических средств.

В этом возрасте он только на-

чинает активное освоение парадиг-

матики основных частей речи, по-

стигая в первую очередь общие, а

затем уже частные правила, а так-

же законы построения словосоче-

таний и предложений. Фонетичес-

кое оформление первых детских

высказываний чрезвычайно несо-

вершенно, преобладает слоговая

элизия, физиологическое субститу-

ирование, ассимиляции.

В целом, период раннего дет-

ства считается ключевым в осво-

ении ребенком родного языка, а

его успешное протекание во мно-

гом зависит от специфики соци-

ального окружения ребенка, ус-

ловий его воспитания, личност-

ных особенностей взрослых

людей, окружающих ребенка.

Вне зависимости от того, осоз-

нает это взрослый или нет, в диа-

логе с ребенком он постоянно «обу-

чает» его (знакомит с окружающим

миром, людьми, назначением пред-

метов). Тот аспект коммуникации,

который непосредственно связан с

обучением ребенка языку, можно

назвать «лингводидактическим».

Как правило, в педагогике этот

термин традиционно закреплен за

вполне определенными ситуаци-

ями, предполагающими обучение

иностранному языку, но его рас-

ширительное использование при-

менительно к маленьким детям,

начинающим осваивать родной

язык, является вполне уместным.

Этим подчеркивается особая роль

взрослого в организации процес-

са усвоения языка ребенком.

Говоря о том, что именно в ди-

алоге между взрослым и ребен-

ком происходит обучение малы-

ша родному языку, необходимо

отметить, что само по себе оно не

является прямой целью коммуни-

кации в диаде «мать ребенок».

Как правило, сам взрослый эту

функцию коммуникации отчетли-

во не осознает. Таким образом,

лингводидактический характер

реплик, обращенных к нормаль-

но развивающемуся ребенку, но-

сит скрытый, неявный характер.

На сегодняшний день для дет-

ской логопедии, только начинаю-

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

46

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

№ 1, 2004

щей углубленно исследовать откло-

нения в формировании речи де-

тей раннего возраста с нормальным

слухом и сохранными предпосыл-

ками интеллектуального развития,

чрезвычайно важно выработать

действенную стратегию коррекцион-

ного воздействия на речевую функ-

цию. Исключение из логопедиче-

ского наблюдения за ребенком боль-

шого и чрезвычайно важного для

его гармоничного развития перио-

да раннего детства приводит

к тому, что мы упускаем самый важ-

ный, «сензитивный» период для

развития речи и соответственно пе-

реносим решение основных лого-

педиче-ских задач за рамки этого

благоприятного возраста.

Один из основополагающих

теоретических принципов, кото-

рый можно назвать краеуголь-

ным камнем для логопедической

коррекции, опора на языковую

норму. «Дети с общим недораз-

витием речи не могут спонтанно,

без оказания помощи извне стать

на единственно правильный путь

формирования речи онтоге-

нетического развития речи нор-

мальных детей» (Л.Ф. Спирова,

1980, с. 68).

Опора на традиционную систе-

му воспитания и обучения детей

дошкольного возраста, имеющих

фонетико-фонематическое или

общее недоразвитие речи, а также

заикание является, на сегодняш-

ний день, безусловным требовани-

ем к детской логопедии.

При анализе ранних стадий ста-

новления вербальной коммуника-

ции на родном языке детей с за-

держкой формирования экспрессив-

ных средств общения перед иссле-

дователями аномальной детской

речи закономерно встает вопрос о

возможностях использования в ра-

боте традиционных методов разви-

тия речи, созданных в дошкольном

образовании в соответствии с ба-

зовыми программными требовани-

ями воспитания и развития ребен-

ка раннего возраста, и специфике

их применения на занятиях с «не-

говорящими» детьми.

Система учреждений дошколь-

ного образования, реализующая

основные программные требования

к воспитанию и развитию ребенка

раннего возраста, организацион-

ная основа для реализации про-

педевтического логопедического

воздействия на тех из них, у кого

имеются отклонения в развитии

речи.

Разработанная нами под ру-

ководством доктора педагогиче-

ских наук, профессора Г.В. Чир-

киной методика обобщила боль-

шой опыт практического изучения

и теоретического анализа выяв-

ленных у детей раннего возраста

отклонений в развитии речи, на-

копленный в лаборатории содер-

жания и методов обучения детей

с нарушениями речи Института

коррекционной педагогики РАО.

Она была апробирована и внедре-

на в нескольких дошкольных уч-

реждениях г. Москвы (№ 815

ЗАО, № 210 ЮЗАО, № 352 ЦАО)

и рекомендована к печати уче-

ным советом Института.

В книге «Методика формиро-

вания начального детского лек-

№ 1, 2004

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

47

сикона» представлены конспек-

ты 60 логопедических занятий,

содержащих детально прорабо-

танный автором лексический ма-

териал, адекватный возрастным и,

что самое главное, речевым воз-

можностям детей с проблемами

в развитии речи. Впервые в тек-

сте каждого занятия приводятся

конкретные инструкции, с кото-

рыми взрослый должен обра-

щаться к ребенку раннего воз-

раста, владеющему ограниченным

словарным запасом.

В издательстве «ТЦ Сфера»

выпущен стимульный материал,

представляющий собой папку с

красочными иллюстрациями, ко-

торые специально разработаны

для проведения занятий по ос-

новным тематическим разделам

программы воспитания и разви-

тия детей раннего возраста.

Детальное исследование на-

чального детского лексикона, рас-

крытие механизмов его форми-

рования у детей группы риска

позволили при помощи специ-

ально организованной в раннем

возрасте логопедической работы

эффективно исправлять отклоне-

ния в развитии речи.

На самом деле, чем раньше за-

говорит ребенок, тем больше вре-

мени у него будет для речевого

развития в преддошкольном и

дошкольном возрасте, тем раньше

начнут у него формироваться ме-

ханизмы фонематического слуха,

первичные «дограмматические»

обобщения и появятся в речи

«детские инновации». Артикуляци-

онные возможности ребенка, реа-

лизовавшиеся ранее в «лепетных»

вокализациях, в его собственной

инициативной речи получат даль-

нейшее развитие. Весь диагности-

ческий и методический арсенал со-

временной детской логопедии так-

же может быть реализован в

полной мере именно на ребенке,

уже начавшем говорить. Это созда-

ет полноценную основу для про-

должения коррекционной работы

на следующих этапах овладения

этими детьми родным языком.

Модель коррекционно-речевой работы

воспитателя в ДОУ (группах)

общеразвивающего вида

СТЕПАНОВА О.А.,

канд. пед. наук, доцент ИПК и ПРНО МО, Москва

В тех случаях, когда ДОУ об-

щеразвивающего вида не имеет

возможности работать в непо-

средственном контакте со специа-

листом-логопедом, речевые нару-

шения у детей должны стать

объектом особого внимания и

адекватного воздействия со сто-

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

48

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

№ 1, 2004

роны педагогов в рамках отдель-

ного направления дошкольного

образовательного процесса.

Ретроспективное изучение этапов

становления логопедической помо-

щи детям в условиях массовых дет-

ских садов показывает, что актив-

ную разработку этих вопросов ини-

циировало в 19201930-е гг.

выделение у детей легких форм

речевых нарушений. Определяя

характер коррекционно-речевого

воздействия, М.Е. Хватцев акцен-

тировал внимание педагогов на

том, что основным его методом

следует считать не систематические

занятия, а «показывание в про-

цессе обычного общения с ребен-

ком и соответствующих игр пра-

вильного произношения». Лишь

в тех случаях, когда у детей «речь

очень расстроена и они не могут

идти в уровень со своим коллек-

тивом, их следует помещать в ло-

гопедические детские очаги или

детские сады (заики, дети с тя-

желыми формами косноязы-

чия)»1.

В 5060-е гг. XX в. на необ-

ходимость исправления речи в

условиях массового детского сада

с применением чисто педагоги-

ческих приемов, а также на воз-

можность широкого использова-

ния методов логопедической про-

филактики и пропаганды среди

воспитателей и родителей ука-

зывали А.М. Александровская,

Л.В. Мелехова, М.Ф. Фомичева,

В.И. Селиверстов, А.С. Фельдберг