15% Их сверстников с нормаль-

ным речевым развитием. Систе-

матизация картинного материа-

ла у этих групп осуществлялась

при помощи оживления ими

определенного психологического

этюда, связанного с выполнени-

ем каких-то бытовых действий.

Самую многочисленную груп-

пу (65%) составили дошкольни-

ки с ОНР, использовавшие клас-

сификацию категориального

типа, осуществляемую на основе

абстрагирования признаков и

введения предметов в общие ка-

тегории. В контрольной группе

выявилось 85% детей, применив-

ших данный тип классификации.

В результате картинки, содержа-

щиеся в четырех блоках, были

систематизированы с учетом ка-

тегориального значения соответ-

ствующих им слов.

Однако адекватная классифи-

кация вербального материала еще

не доказывает осознанности вы-

полняемой операции, которая

обнаруживается в умении объяс-

нить ведущий признак группиров-

ки. Именно поэтому 75% испыту-

емых с нарушениями речи, пра-

№ 1, 2004

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

29

вильно классифицировавших кар-

тинный материал, так и не суме-

ли назвать признаки, по которым

они включили разные предметы

в одну категорию. Лишь 25%

дошкольников с ОНР не только

правильно выполнили предло-

женное задание, но и объяснили

принцип, положенный ими в ос-

нову категориальной классифи-

кации. В контрольной группе ус-

пешно справились с заданием

58% детей.

Этот факт подтвердил доволь-

но высокий уровень мыслительных

операций абстрагирования и обоб-

щения у всех испытуемых, а также

определенную иерархию понятий

при выраженной недостаточности

осознания этих отношений.

Как известно, словообразова-

ние является крайне важным по-

казателем сформированности

языковой способности, т.е. уме-

ния выделять и использовать

единицы языка на основе суще-

ствующих в нем правил и отно-

шений. Префиксальное образо-

вание глаголов достаточно трудно

для детей дошкольного возраста.

Это связано с тем, что глагол имеет

более отвлеченную семантику, чем

существительные конкретного

значения, а семантическое разли-

чие его словообразовательных

форм более сложное: оно не опи-

рается на конкретные образы

предметов. С целью изучения спе-

цифики префиксального обра-

зования глаголов использова-

лось задание, в котором требо-

валось дополнить предложенную

фразу соответствующим глаго-

лом. Например: «Ехали мы, еха-

ли, к речке..., на мост..., через

мост... » и т.д.

Полученные данные свидетель-

ствовали о том, что отсутствие чет-

ких представлений о лексическом

значении слова играют существен-

ную роль в процессе грамматиче-

ского оформления высказывания.

Многие глагольные формы заме-

нялись детьми на близкие по зна-

чению («доехали добрались»).

Иногда в их ответах не прослежи-

валось устойчивое понимание раз-

личий между близкими по смы-

слу существительными и глагола-

ми («машина ехать») (табл. 2).

Таблица 2

Группы

Особенности префиксального образования глаголов

Характер ответов, %

испытуемых

Дошкольники

с ОНР

Дошкольники

с нормальным

речевым

развитием

Ответа нет

15

Правильные

50

75

Ошибочные

35

25

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

30

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

№ 1, 2004

Основой процесса составления

предложений из слов, данных в

начальной форме, являются две

психологические операции:

§ выбор нужных по значению

слов и синтаксических струк-

тур;

§ комбинирование языковых

единиц, приводящее к нахож-

дению адекватной граммати-

ческой формы слова, опреде-

лению синтаксической органи-

зации слов в предложении.

Для выявления особенности

овладения этими операциями

детям были предложены зада-

ния на моделирование различ-

ных типов предложений из слов

в начальной форме. В одних ва-

риантах дошкольникам предла-

гались слова в последовательно-

сти самой фразы, в других

порядок слов не соответствовал

анализируемой грамматической

модели.

В результате оказалось, что

степень сформированности про-

цесса грамматического структу-

рирования речи у детей с ее не-

доразвитием крайне низка (76%

испытуемых не справились с за-

данием, что в 7 раз превысило

показатели ребят с нормальным

развитием). Наличие стойких

трудностей у дошкольников экс-

периментальной группы, связан-

ных с поиском синтаксической

конструкции, зафиксировано

даже при выполнении самых

элементарных грамматических

задач, требующих моделирования

предложений, в которых порядок

слов сохранен, а изменена толь-

ко форма глагола или существи-

тельного (табл. 3).

Нечетко представляя себе схе-

му моделируемого предложения,

дети с общим недоразвитием

речи затруднялись в выборе

нужной парадигмы, функциони-

рующей в структуре единого

грамматического целого. Боль-

шинство их не владели инфор-

мацией о количестве и последо-

вательности речевых элементов,

которые, по условию, должны

были входить в фразу. Кроме

того, их затруднял процесс выбо-

ра морфологических и словооб-

разовательных характеристик

слова, определение его места в

синтагматической структуре пред-

ложения, что проявлялось в несо-

ответствии числовых, падежных

и родовых парадигм. Так, на пред-

ложенную задачу: «Мама резать

рыба нож» были получены отве-

ты: «Мама резала рыбу нож»,

«мама резать рыбу ножом».

Результаты анализа граммати-

ческих форм, используемых ис-

пытуемыми с ОНР при моде-

лировании предложений, выяви-

ли, что связь дополнения с

подлежащим была лишена про-

стейших средств грамматическо-

го управления, реализуемых в

флексиях винительного, твори-

тельного и предложного падежей,

отражающих определенную фор-

му отношения подлежащего к до-

полнению.

Одним из самых важных по-

казателей владения родным язы-

ком можно назвать умение осу-

ществлять грамматическую транс-

№ 1, 2004

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

Особенности составления предложений из слов,

заданных в начальной форме

31

Таблица 3

Характер грамматического структурирования, %

Типология

заданий

Имитация

структуры

Нор-

мально

Выбор адекватной

структуры

Нор-

мально

Ошибочный подбор

структуры

Нор-

мально

Глагол в пра-

вильной, су-

ществитель-

ное в началь-

ной формах

Существи-

тельное в пра-

вильной фор-

ме, форма

глагола изме-

нена

Все слова в

начальной

форме

Все слова в

начальной

форме, изме-

нен порядок

слов

Дети

с ОНР

28

12

16

20

разви-

вающие-

ся дети

6

5

Дети

с ОНР

72

88

34

22

разви-

вающие-

ся дети

100

100

81

73

Дети

с ОНР

50

58

разви-

вающие-

ся дети

14

22

формацию, т.е. декодировать пред-

ложение в ядерную конструкцию

(процесс понимания) и переко-

дировать ее в поверхностную раз-

вернутую структуру. Поэтому де-

тям предлагалось задание, в кото-

ром вслед за экспериментатором

требовалось повторить несколько

различных по своей структурно-

семантической организации пред-

ложений, имитировать грамма-

тические структуры. Причем

мы опирались на положение о том,

что ребенок способен повторить

только ту грамматическую конст-

рукцию, которой владеет в соб-

ственной речи.

Для анализа подбирались

фразы с различной глубинно-се-

мантической и поверхностной

структурами, за исключением

простых конструкций, поскольку

уровень их понимания и само-

стоятельного использования в

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

32

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

№ 1, 2004

речевой практике дошкольников

с недоразвитием речи достаточ-

но высок. В качестве речевого

материала было использовано

несколько видов предложений

(табл. 4).

Таблица 4

Особенности имитации детьми грамматических структур

Характер воспроизведения, %

Типология

используемых

конструкций

С грамматически-

ми ошибками

Нор-

мально

Дети разви-

с ОНР ваю-

щиеся

дети

С упрощением

грамматической

структуры

Нор-

мально

Дети разви-

с ОНР ваю-

щиеся

дети

Тождественно

предъявляемому

образцу

Нор-

мально

Дети разви-

с ОНР ваю-

щиеся

дети

Отрицатель-

ные

Пассивные

Инвертиро-

ванные

26

24

24

4

10

20

38

50

13

35

31

50

38

26

83

65

59

Пассивные: «Обед готовится

мамой».

Отрицательные: «Сегодня

утром не очень хорошая погода».

Инвертированные: «Прежде

чем играть, ты должен убрать со

стола»; «Если ты мне позвонишь,

я выйду на улицу».

В результате оказалось, что не-

адекватное воспроизведение грам-

матических конструкций детьми

с недоразвитием речи нередко свя-

зано с трудностями передачи

смыслового содержания высказы-

вания. Проанализировав характер

трансформационных недочетов, мы

выделили два основных вариан-

та грамматических ошибок.

Первый связан с трудностями

образования морфологической

(словоизменительной) парадигмы,

нарушением правил ее введения

в состав развернутой грамматичес-

кой конструкции. Синтаксических

недочетов у большинства детей

было мало и сопровождались они,

как правило, пропусками отдель-

ных структурных компонентов

грамматической модели (членов

предложения). Например: «Сегод-

ня утром не очень хорошая пого-

да» «Сегодня утро не хоро-

шая погода», «Прежде чем играть,

ты должен убрать со стола»

«Прежде чем играть, ты должен

убрать стола».

Однако приведенные примеры

свидетельствуют о том, что, не-

смотря на допущенные ошибки,

дошкольникам доступно воспро-

№ 1, 2004

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

33

изведение грамматических конст-

рукций различной степени слож-

ности с сохранением исходного

смысла.

Второй вариант грамматиче-

ских ошибок, встречающихся в

речи испытуемых, отличался боль-

шей стойкостью и заметным сво-

еобразием, проявляющимся в

трудностях образования синтак-

сической конструкции (процесс

трансформационной переработ-

ки предложения), несоблюдении

строгого порядка расположения

ее членов, ограниченности вари-

антов грамматических категорий,

участвующих в построении пред-

ложения. Например: «Обед гото-

вится мамой» «К обеду гото-

вится мама»; «Обед готовится

с мамой» «Обедать готовит-

ся мама»; «Прежде чем играть,

ты должен убрать со стола»

«Чем играть, убрать со стола»,

«Прежде как убрать, ты должен

убрать».

Следующее задание позволи-

ло выявить ориентацию испытуе-

мых в формально-синтаксической

схеме высказывания, основу ко-

торой составляет определенная

степень упорядоченности элемен-

тов грамматической структуры.

Для этого использовались зада-

ния, предполагающие добавление

пропущенных слов. В качестве ре-

чевого материала использовались

несложные грамматические моде-

ли с пропуском отдельных чле-

нов предложения (сказуемого, до-

полнения, определения) и пред-

ложно-падежные конструкции с

пропущенными предлогами.

Результаты позволили сделать

вывод о том, что дети с общим

недоразвитием речи не владеют

пониманием абстрактного и обоб-

щенного значения, в их речи ред-

ко встречаются атрибутивные от-

ношения, неполно характеризует-

ся качество действия, способ его

совершения (табл. 5). Большин-

ство затрудняются в подборе не-

обходимых слов и их граммати-

ческих форм, в определении их

места в синтаксической структуре.

Таблица 5

Особенности овладения синтаксической схемой предложения

Схемы с про-

пущенным

членом пред-

ложения

Адекватный выбор слова

и его грамматической

формы (%)

Нормально

Ошибочный выбор слова

и его грамматической

формы (%)

Нормально

или служебным

словом

Сказуемым

Дополнением

Определением

Предлогом

Дети с ОНР

76

64

56

38

развиваю-

щиеся дети

100

100

91

72

Дети с ОНР

24

36

44

62

развиваю-

щиеся дети

9

28

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

34

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

№ 1, 2004

При моделировании предло-

жений дошкольниками с ОНР

обнаружились трудности, связан-

ные с лексико-грамматическим

оформлением высказывания,

прежде всего в виде ограничен-

ного диапазона использованных

ими вербальных средств, а так-

же неадекватного употребления

морфологических и словообра-

зовательных категорий. Напри-

мер: «Бабушка вкусный пи-

рог» «Бабушка пекет вкус-

ный пирог», «Бабушка спекла

вкусный пирог», «Бабушка есть

вкусный пирог».

Обобщение результатов прове-

денного исследования позволяет

говорить о том, что у детей с не-

доразвитием речи наблюдается

несовершенство операций выбора

слов и их комбинирования по

грамматическим правилам. Им

нелегко понять соответствие

выбранной лексической единицы

способам ее грамматического

оформления, низкий уровень ко-

торого у детей с недоразвитием

речи сочетается со стойкими зат-

руднениями семантического по-

рядка, в результате чего возника-

ют стойкие ошибки в выборе

адекватного по смыслу и грам-

матическому оформлению слова.

В целом результаты экспери-

мента показали, что особенности

овладения дошкольниками с об-

щим недоразвитием речи лек-

сическими и грамматическими

средствами оформления выска-

зывания тесно связаны и вызы-

вают нарушения процессов ана-

лиза, синтеза и обобщения от-

дельных языковых единиц.

Особенности словообразования у детей

с общим недоразвитием речи III уровня

ВЕРШИНИНА О.М.,

ассистент МГОУ, Москва

Выявление характера сформи-

ском уровне, возможность выде-

рованности словообразователь-

ных операций у дошкольников с

общим недоразвитием речи необ-

ходимо для разработки теорети-

ческого обоснования включения

в логопедическую работу новых

разделов, направленных на разви-

тие осознанных навыков и уме-

ний использования новых слов.

Овладение закономерностями

словообразования на практиче-

лять, дифференцировать и синте-

зировать морфемы, определять

общие их значения представляют

собой необходимые условия по-

полнения словарного запаса за

счет производных слов, овладения

грамматической системой языка,

создания предпосылок орфогра-

фически правильного письма,

важнейшим принципом которого

всегда был морфологический.

№ 1, 2004

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

35

Словообразование в русском

языке происходит несколькими

способами.

1. Лексико-семантическим, ког-

да разные значения слова превра-

щаются в отдельные слова, осо-

знающиеся как этимологически

самостоятельные и независимые,

или же за ним закрепляется зна-

чение, никак не связанное с ранее

ему свойственным. Иначе говоря,

слово, уже существующее в язы-

ке, приобретает новое смысловое

значение, как бы расщепляется на

два и более омонима.

Например, слово «завод» (ма-

шиностроительный) возникло на

основе часового «завода». В пер-

вом случае слово имеет непроиз-

водную основу, а исходное делится

на приставку «за» и корень

«вод». Слова «мир» (вселенная)

и «мир» (понятие, противополож-

ное войне) появились на базе су-

ществительного «мир» в значении

«общество, люди», и все три сло-

ва осознаются как разные и отли-

чаются грамматически. Например,

у синонима «вселенной» есть мно-

жественное число, а у «противо-

положности войне» нет.

2. Морфолого-синтаксическим,

который представляет собой об-

разование новых лексических еди-

ниц в результате перехода слов

одного грамматического класса в

другой.

Например, наречие «прями-

ком» появилось на базе формы

творительного падежа единствен-

ного числа ныне утраченного су-

ществительного «прямик». Прила-

гательные «запятая», «булочная»,

«лесничий», а также причастие

«заведующий» перешли в кате-

горию существительных и т.д.

3. Лексико-синтаксическим,

при котором две или более со-

поставимые лексические едини-

цы в процессе употребления их

в языке сращиваются в одну. Та-

ким образом, при этом способе

новые слова представляют собой

слияние в словесное целое.

Например, слово «тяжелоране-

ный» появилось на базе двух

слов «тяжело» и «раненый»;

слово «сумасшедший» возникло

от слов «с» «ума» «сшедший»;

«наконец» образовалось из

«на» и «конец» и т.д.

4. Морфологическим, заключа-

ющимся в образовании новых

слов, существующих в языке ос-

нов и словообразовательных эле-

ментов по правилам их соедине-

ния в самостоятельные единицы.

Иначе говоря, здесь возникают

только новые комбинации и фор-

мы на базе имеющегося строитель-

ного материала. Основные виды

морфологического словообразова-

ния, действующие в современном

русском языке, это сложение,

безаффиксный способ словообра-

зования и аффиксация.

Нами исследовалось состояние

словообразовательных навыков у

детей двух групп 55,5-летнего

возраста с нормальным речевым

развитием (контрольная группа

КГ) и общим недоразвитием

речи III уровня (эксперимен-

тальная группа ЭГ). В статье

приводятся данные по образова-

нию ими прилагательных.

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

36

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

№ 1, 2004

Дошкольникам предлагались

две серии заданий. Первая долж-

на была выявить их возможности

ориентироваться в звуковом соста-

ве слова, т.е. умение на слух выде-

лять и узнавать в словах словооб-

разовательные аффиксы. Ребенку

требовалось слушать и соотносить

с картинным материалом вариан-

ты нормативных и ненормативных

прилагательных. 30% детей из ЭГ

неправильно выполнили задание

и 70% правильно. В КГ 4% ис-

пытуемых дали неправильный от-

вет и 96% правильный.

Анализ результатов, получен-

ных в ходе исследования импрес-

сивной речи детей КГ и ЭГ, по-

зволил определить наиболее рас-

пространенные ошибки:

§ опознание ненормативного

варианта прилагательного как

правильного. Например, услы-

шав пары «соломенный»

«соломный», дети заявляли,

что оба слова верны;

§ определение ненормативного

варианта прилагательного, но

при исправлении образование

другого ненормативного слова.

Например, услышав словосоче-

тание «соломная крыша» дети

отвечали: «соломатая крыша»;

§ отказы от выполнения зада-

ний в связи с незнанием пра-

вильного варианта.

Количество таких ошибок у

детей с ОНР в 7,5 раз превыси-

ло показатели КГ.

Вторая серия заданий побуж-

дала детей к самостоятельному

образованию производных имен

прилагательных от существи-

тельных при помощи суффик-

сации. Речевой материал давал-

ся в такой последовательности:

образование качественных, отно-

сительных и притяжательных

прилагательных.

Анализ результатов исследо-

вания словообразования каче-

ственных прилагательных пока-

зал, что дети с ОНР допустили

здесь в 3,3 раза больше ошибок,

чем ребята из КГ, причем, если

ошибки в виде образования нео-

логизмов были в обеих группах,

то лексические замены и слово-

изменение только в ЭГ.

При выполнении этого зада-

ния в группах наблюдалась одна

и та же ошибка: образование

неологизмов с использованием

синонимичных аффиксов. Дети

применяли суффиксы «ив» и

«ов», продуктивные для данной

словообразовательной модели.

(«Как назвать зайца за трусость?

Какой он?» «Трусовый».

«Если осенью часто идут дожди,

как назвать такую осень? Какая

она?» «Дождивая».)

Дети из ЭГ образовали в