II раздел включает таблицу с под-

разделами: социокультурный статус

семьи; особенности среды ближай-

шего окружения; стиль воспитания;

домашние условия для развития; от-

ношение членов семьи к речевому

нарушению, другим отклонениям в

развитии.

При характеристике социокуль-

турного статуса семьи приводятся

данные об образовании родителей

или лиц, воспитывающих ребенка,

сведения об их педагогической ком-

петенции (владеют, не владеют или

недостаточно владеют психолого-

педагогическими знаниями об осо-

бенностях детей дошкольного воз-

раста; имеют навыки полноценного

воспитания ребенка или не имеют,

пользуются ими или нет).

Под особенностями среды бли-

жайшего окружения понимаются

самые существенные ее черты: кто

занимается воспитанием (преиму-

щественно мать, отец, бабушка, де-

душкаит.д.);скольковремениивни-

мания уделяется ребенку (достаточ-

но, много, мало); какие средства

воспитания используются (гуман-

ные традиционные, нетрадицион-

ные, негуманные физические на-

казания); каков психологический

климат в семье (благоприятный, не

всегдаблагоприятный,неблагоприят-

ный);накакомязыкетамговорятидр.

Характеристика стиля воспита-

ния включает сведения об основных

его особенностях: демократический,

авторитарный, гиперопека, равно-

душное отношение к воспитанию,

попустительство и др.

Описывая домашние условия для

развития ребенка, важно указать

№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

13

его среду обитания (наличие от-

дельной комнаты или уголка для игр

и занятий и др., возможности ис-

пользования необходимых матери-

алов игрушек, принадлежностей

для рисования, конструкторов, дет-

ских книг и др., их соответствие воз-

расту, особенностям психофизио-

логического развития, интересам и

склонностям ребенка).

В последний подраздел включа-

ются сведения, характеризующие

отношение членов семьи к индиви-

дуально-личностным качествам ре-

бенка, его речевым нарушениям,

другим отклонениям в развитии

(адекватное отношение к дефекту;

фиксациянанем; безразличиеидр.).

IiIраздел включаетчетыреподраз-

дела. 1. Особенности индивидуаль-

но-личностного развития. 2. Особен-

ности общения. 3. Развитие разных

видов деятельности. 4. Особенности

обучаемости, краткая характеристи-

ка зоны ближайшего развития.

В графе «Мотивы поведения»

первого подраздела фиксируются

наиболее характерные из них (иг-

ровые, соревновательные, познава-

тельные, личностные и др.), отмеча-

ется их соответствие возрасту ре-

бенка. Для старших дошкольников

важно отметить установление иерар-

хии мотивов (усиление познаватель-

ной и личностной мотивации).

Основные особенности, характе-

ризующие развитие самосознания

ребенка(образ«Я»;отношениексебе

ипредставления; знанияосебе),вно-

сятся в соответствующую графу. Для

младших дошкольников важно отме-

тить возможности осознания себя,

понимания своей половой принад-

лежности, а также выяснить, появи-

лось ли у ребенка чувство гордости

за собственные достижения. У стар-

ших дошкольников отмечаются:

а) особенности самооценки (неустой-

чивая, устойчивая, заниженная, завы-

шенная, адекватная; соответствует ли

предвосхищаемая самооценка умений

и навыков самооценке по результату);

б) уровень притязаний (соответству-

ет ли он возможностям выполнения,

адекватно или неадекватно ребенок

реагируетнауспехилинеудачуидр.).

Представление об интересах и

склонностях ребенка позволяют со-

ставить данные о его основной на-

правленности (любит играть c кук-

лами или машинами, интересуется

книгами, нравится больше двигать-

ся и т.п.).

Говоря о проявлении темперамен-

та и характера, описывают процесс

их становления у ребенка (спокой-

ный, уравновешенный, импульсив-

ный, легко возбудимый, растормо-

женный, гиперактивный, медлитель-

ный, заторможенный, чрезмерно

впечатлительный, стеснительный,

часто агрессивно настроенный, бы-

стро меняется настроение, быстро

надоедает какое-то занятие; добро-

душный, заботливый, трудолюби-

вый и др.). При этом важно понять,

какие черты характеризуют возра-

стные особенности, а какие свиде-

тельствуют о становлении индиви-

дуальности.

В подразделе «Особенности об-

щения» отражаются его уровень и

качество со взрослыми и сверстни-

ками. Эти сведения имеют особое

значение потому, что у ребенка с

нарушением речи появление соот-

МАСТЕР-КЛАСС

14

МАСТЕР-КЛАСС

№ 1, 2004

ветствующей его возрасту формы

общения зачастую задерживается.

Говоря об общении со взрослыми,

на наш взгляд, целесообразно обо-

значить ту его форму, которая преоб-

ладает в настоящее время. Наши на-

блюдения показывают, что коммуни-

кативные возможности ребенка с

нарушением речи важно сопоставить

с данными о детях, имеющих нор-

мальноразвитуюречь.Приэтоммож-

но использовать характеристику ос-

новных форм общения ребенка до-

школьного возраста М.И. Лисиной.

Фиксируя особенности общения

со сверстниками, помимо указания на

преобладающую его форму (в срав-

нении с нормально развивающимися

детьми), можно отметить индивиду-

альные качества ребенка, уровень

культуры его общения (чаще ис-

пользует невербальные/вербальные

средства; умеет/не умеет выслуши-

вать собеседника и др.).

Сведения, приведенные в под-

разделе «Развитие разных видов де-

ятельности», характеризуют их уро-

вень и качественные особенности.

Вграфе«Игра»важноотметитьсо-

ответствие уровня развития игровой

деятельности ребенка (например, по

Д.Б.Эльконину)еговозрасту.Следу-

ет выяснить, использует ли ребенок

речь в процессе игр (активно исполь-

зует, редко, не использует), владеет

ли навыками диалога. Описывается

его поведение в игре (доброжелате-

лен по отношению к другим детям,

стремится исполнять ведущие роли,

быть незаметным, лидером и др.).

К другим видам деятельности ре-

бенка с речевым нарушением можно

отнести данные о художественных

навыках (рисовании, лепке, апплика-

ции), конструировании, элементах

трудового, учебного процессов и др.

Важно выделить, в каких видах дея-

тельности умения и навыки ребенка

наиболее и наименее развиты, какие

из них предпочитает и т.п.

Сведения в подраздел «Особен-

ности обучаемости, краткая харак-

теристика зоны ближайшего разви-

тия» вносят разные специалисты (ло-

гопед, психолог, воспитатель и др.),

работающие с ребенком. Основная

цель данных, полученных в резуль-

тате сопоставления записей, состо-

ит в том, чтобы определить потенци-

альные возможности ребенка.

Здесь собираются сведения о

том, как дошкольник усваивает про-

граммный материал и овладевает со-

ответствующими навыками и умени-

ями (быстро, медленно, легко, с тру-

дом, прочно и т.п.), как он (с учетом

возраста) овладевает способами ум-

ственной деятельности (элементар-

ными формами сравнения, обобще-

ния, классификации, анализа и син-

теза). Важно отметить, какие виды

помощи необходимы ему в процес-

се занятий и вне их (пояснения, ука-

зания, повторение инструкций, на-

водящие вопросы, наглядные опоры,

образцы действий и т.п.).

Характеризуя «Зону ближайшего

развития» (ЗБР) ребенка, специали-

сты отмечают то, что в настоящее

время он умеет делать с помощью

взрослого (например, составить

связный рассказ, опираясь на вопро-

сы педагога; собрать картинку из

трех частей; сконструировать что-то

и др.) и чем он сможет в ближайшее

время овладеть самостоятельно (на-

№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

15

пример, составить рассказ, используя наглядные опоры или без них; овла-

деть умением реализовывать собственный замысел в процессе конструи-

рования и др.). Особое внимание уделяется выявлению наиболее важных

для дальнейшего развития ребенка потенциальных возможностей.

На основе данных карты развития ребенка с нарушением речи специ-

алисты основных служб специального образовательного учреждения (пе-

дагогической, психологической и медицинской) составляют стратегичес-

кую комплексную программу коррекционно-развивающей работы. Они

вписывают в нее свои заключения об особенностях развития дошкольни-

ка, основные направления его работы, рекомендации для родителей или

домашних воспитателей. В конце учебного года специалисты фиксируют

результаты выполнения программы.

Таблицы позволяют кратко, емко и в обобщенной форме записывать

основную информацию об особенностях развития ребенка, полученную

в результате наблюдений и обследований, а также фиксировать его ди-

намику во время пребывания в дошкольном учреждении.

Нами разработаны подробные методические рекомендации по состав-

лению карты развития ребенка дошкольного возраста с нарушением речи,

которые содержат обоснование каждого из ее разделов и конкретные ва-

рианты их заполнения. В ближайшем будущем мы представим их в соот-

ветствующем пособии.

Предлагаемые научно-методические материалы апробированы в тече-

ние нескольких лет в ряде специальных дошкольных образовательных

учреждений Москвы (ГОУ № 1853 Зеленоградского учебного округа,

№ 1707 СВУО, № 1820 ЮУО, Центре развития ребенка ДОУ № 1844 и

др.). Опыт показывает эффективность их применения в процессе воспи-

тания ребенка с нарушением речи в целях гармонизации его развития и

более полной компенсации нарушенных функций.

Карта развития ребенка

Предварительные данные ____________________________________________

Фамилия, имя _______________________________________________________

Дата рождения ______________________________________________________

С какого возраста посещает детский сад _______________________________

Где воспитывался до поступления в специальную группу ________________

___________________________________________________________________________

Сведения о семье ____________________________________________________

Особенности перинатального развития ________________________________

Особенности развития ребенка в раннем возрасте ______________________

Заключения специалистов

Психоневролог Отоларинголог Окулист

Логопед

Другие

специалисты

МАСТЕР-КЛАСС

16

МАСТЕР-КЛАСС

I. Психофизиологическое развитие

1. Физическое развитие

Развитие двигательных функций

№ 1, 2004

Формирова-

Дата Группа

здоровья Общая

моторика

Тонкая

моторика

рук

Артикуляцион-

ная моторика

ние лате-

рального

профиля

Приме-

чания

2. Познавательная сфера

Дата Воспри- Память Мышле-

Внимание Вообра-

Речь

ятие

ние

жение

3. Особенности адаптации в дошкольном учреждении

Дата

Особенности адаптации

II. Характеристика условий воспитания

Особенности

Домашние

Отношение

членов семьи

Дата

Социо-

культурный

статус семьи

среды

ближайшего

окружения

Стиль

воспитания

условия

для разви-

тия

к речевому

нарушению,

другим

отклонениям

в развитии

III. Становление личности и индивидуальности, социальное развитие

1. Особенности индивидуально-личностного развития

Дата

Мотивы

поведения

Развитие

самосознания

Интересы

и склонности

Проявления

темперамента

и характера

2. Особенности общения

Общение со взрослыми

Общение со сверстниками

Дата

С родителями С воспитателями

№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

17

3. Развитие разных видов деятельности

Дата

Игра

Другие виды деятельности

4. Особенности обучаемости, краткая характеристика ЗБР

Обучаемость, ЗБР

Дата

Логопед

Воспитатель

Другие специалисты

Индивидуальная программа коррекционно-развивающей работы

Фамилия, имя ____________________________________________________

Группа_______________________________________ Дата ______________

Специалисты Заключение

Логопед

Воспитатели

Психолог

Воспитатель

по физкультуре

Музыкальный

руководитель

Врачи,

медицинские

сестры

Основные

направления

работы

Рекомендации

для родителей

Основные

результаты

работы

Нормализация функции дыхания у детей

с врожденными расщелинами нёба

СОЛОМАТИНА Г.Н.,

канд. пед. наук, доцент СГПИ, Ставрополь

Произнесение речи тесно связано с

дыханием. Дыхание в этот момент

существенно отличается от обычно-

го. Когда человек молчит, продолжи-

тельности выдоха и вдоха примерно

одинаковы. Речь образуется в фазе

выдоха: воздушная струя осуществ-

ляет одновременно голосообразую-

щую и артикуляционную функции. В

момент речи выдох намного длиннее

МАСТЕР-КЛАСС

18

МАСТЕР-КЛАСС

№ 1, 2004

вдоха,человекпроизводитвдвоемень-

ше дыхательных движений. Для более

продолжительного выдоха необходим

ибольшийзапасвоздуха.Поэтомупри

произнесении речи значительно (при-

близительно в три раза) увеличивает-

ся его объем. Вдох становится коро-

че и глубже. Еще одной особенно-

стьюречевогодыханияможноназвать

ту, что выдох происходит при актив-

ном участии выдыхательных мышц

(брюшной стенки и внутренних меж-

реберных мышц). Это обеспечивает

его максимальную длительность и глу-

бину и, кроме того, увеличивает дав-

лениевоздушнойструи,безчегозвуч-

ная речь невозможна. Таким образом,

для речеобразования эта струя дол-

жна быть сильной и направленной.

Наличие врожденной расщелины

нёба плохо отражается на функци-

ональных свойствах дыхательной

системы. У детей с нёбной патоло-

гией вследствие велофарингеальной

недостаточности наблюдается зна-

чительная потеря выдыхаемого воз-

духа за счет его утечки через нос, из-

за чего сокращается продолжитель-

ность речевого выдоха. Нарушения

функции дыхания приводит к гипер-

назализации, ограничению произне-

сения всех звуков и появлению в

речи атипичных компенсаторных ар-

тикуляций (фарингеальных и глоточ-

ныхреализаций).Поэтомупервосте-

пенной задачей в общей системе

нормализации произносительной

стороны речи детей с врожденными

расщелинами нёба является разви-

тие речевого дыхания.

Рекомендуется проводить его в

три этапа.

Этапы работы над дыханием

№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

19

I. Постановка диафрагмально-

реберного типа дыхания и формиро-

вание длительного ротового выдоха.

II. Дифференциация ротового и

носового выдоха.

III. Формирование речевого ды-

хания.

Рассмотрим подробнее каждый

этап коррекционного обучения.

I. Постановка диафрагмаль-

но-реберного типа дыхания и

формирование длительного ро-

тового выдоха.

При этом типе дыхания полно-

стью расширяется грудная полость,

максимально вентилируются все

участки легких. Напряжение ниж-

них межреберных мышц позволяет

удерживать диафрагму в сокращен-

ном состоянии, что ведет к спокой-

ному, равномерному выдоху, неза-

метному для окружающих, что в

свою очередь опосредованно сни-

жает утечку воздуха через нос.

Традиционно для формирования

дыхания используется комплекс

физических упражнений. Вместо

общепринятых мы рекомендуем ис-

пользовать модифицированные

приемы парадоксальной гимнасти-

ки А.Н. Стрельниковой.

Парадоксальная гимнастика спо-

собствует увеличению объема вдо-

ха и диафрагмального выдоха. Каж-

доедвижениесоответствуетопреде-

ленным фазам дыхания. Так, вдохи

делаются при движениях, сжимаю-

щих грудную клетку. Вдох должен

быть максимально активен, выдох

пассивен. В отличие от традицион-

ной дыхательной гимнастики при

слегка сомкнутых губах делается

шумный короткий вдох носом. Вы-

дох осуществляется свободно че-

рез рот.

Все упражнения ритмизованны.

Каждое из них выполняется 8 раз,

после 35-секундного перерыва ре-

комендуетсяпереходитькследующе-

му. Общая продолжительность гим-

настики 56 минут. В начале обуче-

ния осваивается одно упражнение. В

каждый следующий день добавляет-

ся еще по одному. Весь комплекс со-

стоит из одиннадцати упражнений.

Комплекс парадоксальной

дыхательной гимнастики

(по Стрельниковой)

Упражнение 1. «Ладошки»

Исходное положение: встать пря-

мо, поднять ладошки на уровень

лица, локти опустить.

Делать короткий, шумный, ак-

тивный вдох носом и одновременно

сжимать кулаки. Выдох плавный,

свободный через нос или рот, паль-

цы разжать, кисти рук расслабить.

Упражнение 2. «Поясок»

Исходное положение: встать пря-

мо,сжатькулаки,прижатьихкпоясу.

В момент короткого шумного вдо-

ха носом с силой толкнуть кулаки к

полу, как будто что-то сбрасывая с

рук. Во время толчка кулаки раз-

жать, пальцы растопырить. На выдо-

хе вернуться в исходное положение.

Упражнение 3. «Поклон»

Исходное положение: встать

прямо, руки опущены.

Слегка наклониться вперед, округ-

лить спину, опустить голову и руки.

Сделать короткий шумный вдох в

МАСТЕР-КЛАСС

20

МАСТЕР-КЛАСС

№ 1, 2004

конечной точке поклона («понюхать

пол»). Затем, плавно, свободно вы-

дыхая через нос или рот, вернуться

в исходное положение.

Упражнение 4. «Кошка»

Исходное положение: встать пря-

мо, кисти рук на уровне пояса, лок-

ти чуть согнуты.

Делать легкие, пружинистые

приседания, поворачивая туловище

то вправо, то влево. При повороте с

одновременным коротким шумным

вдохом сделать руками «сбрасыва-

ющее» движение в сторону (как

будто кошка хочет схватить птич-

ку). На выдохе вернуться в исход-

ное положение.

Упражнение 5. «Обними плечи»

Исходное положение: встать пря-

мо, руки согнуть в локтях на уровне

плеч, кистями друг к другу.

В момент короткого шумного

вдоха носом обнять себя за плечи

(руки должны двигаться параллель-

но). На выдохе вернуться в исход-

ное положение.

Упражнение 6. «Большой маятник»

Исходное положение: встать пря-

мо, руки опущены.

Слегка наклониться вперед, руки

опустить к коленям шумный вдох.

Сразу же немного откинуться назад,

чуть прогнувшись в пояснице, об-

нимая себя за плечи еще один

вдох. Выдох пассивный между дву-

мя вдохами-движениями. Вернуть-

ся в исходное положение.

Упражнение 7. «Повороты головы»

Исходное положение: встать пря-

мо, руки опущены.

Повернуть голову вправо, сде-

лать короткий шумный вдох. Без

остановки повернуть голову влево,

снова сделать короткий вдох слева.

Выдох пассивный между вдохами.

Упражнение 8. «Ушки»

Исходное положение: встать пря-

мо, смотреть перед собой.

Слегка наклонить голову к пра-

вому плечу короткий шумный

вдох носом. Затем наклонить голо-

ву влево тоже вдох. Выдох пас-

сивный между вдохами, наклоны

делать без перерыва.

Упражнение 9. «Малый маятник»

Исходное положение: встать пря-

мо, руки опущены.

Опустить голову вниз, посмот-

реть на пол вдох. Откинуть голо-

ву вверх, посмотреть на потолок

тоже вдох. Выдох пассивный меж-

ду вдохами, движения делаются без

остановки. Шею не напрягать.

Упражнение 10. «Перекаты»

Исходноеположение:праваянога

впереди, левая на расстоянии

одного шага сзади. Тяжесть тела на

обеих ногах.

Перенести тяжесть тела на впе-

реди стоящую правую ногу. Слегка

присесть на ней вдох. Выпря-

миться, перенести тяжесть тела на

стоящую сзади левую ногу. Слегка

присесть на ней вдох. Между вдо-

хами пассивный выдох. Упражне-

ние выполнять 8 раз без остановки.

Поменять ноги.

Упражнение 11. «Танцевальные шаги»

Исходное положение: встать пря-

мо, руки опущены вдоль тела.

№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

21

Поднять согнутую в колене пра-

вую ногу до уровня живота, слегка

приседая на левой ноге вдох. Вер-

нуться в исходное положение

пассивный свободный выдох. Затем

присесть на правой ноге, поднимая

левую ногу вдох. Выдох свобод-

ный после каждого вдоха.

II. Дифференциация ротового и

носового выдохов.

Врезультатевыполненияупражне-

ний ребенок должен научиться ощу-

щать разницу в направлении воздуш-

ной струи. Для работы над дыханием

на данном этапе созданы три комплек-

са упражнений.

Первый комплекс направлен на

формирование фиксированных (плав-

ных) выдохов через нос или рот и их

чередований. Фиксированный выдох

необходим для произнесения фрика-

тивных(щелевых)согласныхзвуков

«ф», «в», «с», «з», «ш», «ж», «щ», «х».

Второй комплекс предназначен

для овладения форсированным

(толчкообразным) выдохом через

нос или рот и чередованием одного

и другого. Форсированный выдох

необходим для произнесения взрыв-

ных (смычных) согласных звуков

«п», «б», «т», «д», «к», «г».

Третий комплекс должен помочь

научиться сочетать фиксирован-

ный и форсированный выдохи. Это

необходимо для произнесения аф-

фрикат («ц», «ч») и групп согласных

звуков разного способа образова-

ния («тс», «пл», «вр» и т.д.).

После отработки первого комп-

лекса необходимо последовательно

переходить к следующим.

Главная особенность этих комп-

лексов сочетание дыхательных

упражнений с работой артикуляци-

онного и голосового аппаратов, что

способствует развитию координа-

ции между дыханием, голосом и ар-

тикуляцией.

Упражнения по дифференциации

ротового и носового выдохов

Комплекс 1. Формирование

фиксированного выдоха

1.1. Широко открыть рот и спо-

койно подышать носом.

1.2. Закрыть одну ноздрю сред-

ним пальцем вдох. Плавный вы-

дох через другую ноздрю. Попере-

менно закрывать то левую, то пра-

вую ноздрю.

1.3. Вдох через слегка сомкнутые

губы, плавный выдох через нос снача-

ла без голоса, затем с голосом (м).

1.4. Вдох широко открытым ртом,

плавный выдох носом (рот не за-

крывать).

1.5. Вдох носом, плавный выдох

ртом (рот широко открыть, язык на

нижних зубах как греют руки) сна-

чалабезголоса,затемсголосом(а).

1.6. Вдох носом, плавный выдох

через неплотно сомкнутые губы

(ф).

1.7. Вдох через нос, плавный вы-

дох через углы рта, сначала через

правый, затем через левый.

1.8. Вдох через нос, выдох вы-

сунуть язык (он должен быть рас-

слаблен), поднять к верхней губе,

подуть на нос (сдувать ватку с носа).

Комплекс 2. Формирование

форсированного выдоха

2.1. Вдох носом, выдох через

нос толчками.

МАСТЕР-КЛАСС

22

МАСТЕР-КЛАСС

№ 1, 2004

2.2. Вдох носом, выдох через не-

плотно сомкнутые губы толчкооб-

разно, прерывисто, делая короткие

промежутки (ф! ф! ф!).

2.3. Рот широко открыть, высу-

нуть язык, вдох и выдох ртом толч-

кообразно, прерывисто (как дышит

собака).

2.4. Вдох широко открытым ртом,

толчкообразный выдох носом (рот

не закрывать).

2.5. Вдох через слегка сомкну-

тые губы, толчкообразный выдох

через нос сначала без голоса, затем

с голосом (м! м! м!).

2.6.Вдохчерезнос,толчкообраз-

ный выдох через углы рта, сначала

через правый, затем через левый.

2.7. Губы трубочкой вытянуты

вперед. Вдох носом, толчкообраз-

ный выдох через «трубочку» (у! у! у!).

Комплекс 3. Формирование умения

сочетать фиксированный

и форсированный выдохи

3.1. Вдох носом, удлиненный вы-

дох с усилением в конце (ф ф! ф!).

3.2. Вдох носом, толчкообраз-

ный выдох, в конце переходящий в

плавный выдох (ф! ф! ф).

3.3. Губы трубочкой вытянуты

вперед. Вдох носом, удлиненный

выдох через «трубочку» с усилени-

ем в конце (у у! у!).

3.4. Губы трубочкой вытянуты

вперед. Вдох носом, толчкообраз-

ный выдох, в конце переходящий в

плавный выдох (у! у! у).

3.5. Вдох через слегка сомкнутые

губы, удлиненный выдох через нос с

усилениемвконцесголосом(мм!м!).

3.6. Вдох через слегка сомкну-

тые губы, толчкообразный выдох, в

конце переходящий в плавный вы-

дох (м! м! м).

3.7. Губы в улыбке. Вдох носом,

удлиненный выдох через рот

(с с! с!).

3.8. Губы в улыбке. Вдох носом,

толчкообразныйвыдох,вконцепере-

ходящий в плавный выдох (с! с! с).

3.9. Вдох носом. Длительно про-

износить звук «ш» с усилением в

конце (ш ш! ш!). Вдох носом.

Кратко произносить звук «ш», удли-

нить выдох в конце произнесения

(ш! ш! ш).

При выполнении тех упражне-

ний, когда воздух должен проходить

через рот, для развития самокон-

троля рекомендуется использовать

«носослушатель»1.

Он представляет собой резиновую

трубку, один конец которой вставля-

ют в ухо ребенка, а другой в нозд-

рю. Если при ротовом выдохе воздух

проходит через нос, ребенок ощуща-

ет давление на барабанную перепон-

ку и слышит шумы. «Носослушатель»

должен использоваться при прогова-

ривании всего речевого материала.

III. Формирование речевого ды-

хания имеет большое значение для

плавности речи.

Работа на данном этапе прово-

дится последовательно. Сначала

осуществляется распределение вы-

доха в процессе речи, а потом

добор воздуха.

Распределение выдоха заключа-

етсявовладенииумениемсознатель-

но делить объем выдыхаемого возду-

ха на равномерные отрезки. Четкое

распределение выдоха необходимо

1 Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.

№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

23

для правильного членения фразы на

интонационно-смысловые единицы

речи синтагмы.

Специальные упражнения сна-

чала проводятся с использованием

слогов. Для этого можно применять

прием их наращивания. Они долж-

ны быть составлены с одним из со-

гласных звуков: сперва с одинако-

выми, а затем с разными гласными.

Слоги произносятся громко, отры-

висто, равномерно, на одном дыха-

нии. Постепенно их количество

нужно увеличивать.

Затем навыки произношения сло-

гов на одном выдохе переносятся на

слова, словосочетания и предложе-

ния. С детьми, в речи которых при-

сутствуют атипичные компенсатор-

ные артикуляции, каждое удлинение

«цепочки» на одно слово должно от-

рабатываться в течение недели. При

заднеязычных артикуляциях новый

речевой материал изучается три дня.

Когда у ребенка наблюдаются де-

фекты звукопроизношения, неха-

рактерные для детей с расщелинами

нёба, количество слов можно увели-

чивать ежедневно.

Добор воздуха необходим для

того, чтобы ребенок быстро, энер-

гично, а главное, незаметно для слу-

шателей пополнял запас воздуха в

каждой удобной паузе. Упражнения

сначала рекомендуется проводить с

использованиемдетскихсчиталочек.

Затем добор закрепляется на мате-

риале стихотворений. Выдыхать но-

вую порцию воздуха необходимо

послекаждойстроки,сохраняясвяз-

ность текста. Между словами и в па-

узах не должно быть утечки возду-

ха. Для самоконтроля ладонь ребен-

ка должна лежать на грудной клет-

ке, ощущая ее подъем при вдохе.

Дыхательный тренинг должен

проводиться со всеми детьми, неза-

висимо от степени назализации и

характера нарушения звукопроиз-

ношения. Отличаться будет только

темп усвоения материала на втором

и третьем этапах и подбор речево-

го материала в последнем случае.

Здесь необходимо учитывать осо-

бенности произношения каждого

ребенка, т.е. по возможности ис-

ключать дефектно произносимые

звуки. При большом количестве на-

рушенных звуков можно использо-

вать метод приближенного произ-

ношения1.

Упражнения для развития

речевого дыхания

1. Сделав полный вдох, на выдо-

хе произносить слогосочетания:

§ па, папа, папапа, папапапа;

§ папо, папопу, папопупы, папопу-

пыпэ;

§ папапопопупу, папапапопопопу-

пупу;

§ фаф, фаф, фаф.

Слогосочетания сначала следу-

ет произносить равноударно, рит-

мично, отрывисто. Затем сделать

ударение на первый слог, последо-

вательно перемещая его на второй,

третий и т.д.

2. Сделав полный вдох, посчитать

на выдохе. Счет может быть прямым,

обратным, порядковым и т.д.:

§ один, два;

§ один, два, три;

§ один, два, три, четыре.

1 Чиркина Г.В. Дети с нарушениями арти-

куляционного аппарата. М., 1969.

МАСТЕР-КЛАСС

24

МАСТЕР-КЛАСС

3. По аналогии с упражнением 2 Падает снег.

№ 1, 2004

перечислять дни недели, названия

месяцев, времен года:

§ понедельник;

§ понедельник, вторник;

§ понедельник, вторник, среда

§ январь;

§ январь, февраль;

§ январь, февраль, март.

4. Произносить считалочку «Трид-

цать три Егорки» в умеренном темпе,

равномерно распределяя выдох на

порции по три слова. Почувствовав,

что порция освоена, переходить на

более длительные: вдох через четы-

ре, пять, шесть и т.д. «Егорок».

Как на горке, на пригорке (вдох)

Стоят тридцать три Егорки (вдох).

Один Егорка, два Егорки, три

Егорки (вдох).

Четыре Егорки, пять Егорок,

шесть Егорок (вдох)

и т.д. до конца счета.

Следить, чтобы вдох расходо-

вался не в паузах, а только на оче-

редное сочетание слов.

5. Упражнение аналогично пре-

дыдущему.

Шли семеро стариков (вдох),

Говорили старики про горох

(вдох).

Первый говорит: «Горох хорош!»

(Вдох.)

Второй говорит: «Горох хорош!»

(Вдох.)

Третий говорит: «Горох хорош!»

(Вдох.)

и т.д. до конца счета.

6. Наращивание слов в предло-

жении.

Тихо падает снег.

Тихо падает белый снег.

Тихо падает белый пушистый

снег.

Далее в спокойном темпе отра-

батывают длительное и равномер-

ное распределение выдоха при про-

изнесении скороговорок.

Вы ели-ели форелей у ели,

Их еле-еле у ели доели.

* * *

Кукушка кукушонку сшила

капюшон,

Надел кукушонок капюшон,

Как в капюшоне он смешон.

* * *

Не жалела мама мыла,

Мама Милу мылом мыла.

Мила мыла не любила,

Но не ныла Мила.

Мила молодчина!

* * *

Пришел Прокоп кипел укроп,

Ушел Прокоп кипел укроп.

Как при Прокопе кипел укроп,

Так и без Прокопа кипел укроп.

* * *

Был тупогуб, тупогубенький

бычок;

У быка бела губа была тупа.

* * *

Турка курит трубку,

Курка клюет крупку.

Не кури, турка, трубку,

Не клюй, курка, крупку.

№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

25

Постепенно в речевой материал

необходимо включать стихотвор-

ные тексты, которые должны со-

провождаться членением на паузы,

сначала после произнесения одной

строчки, затем двух, далее куп-

лета на одном выдохе.

Среди белых голубей

Вот летает воробей,

Откликайся, не робей

Вылетай-ка, воробей!

* * *

Няня Петю без конца

Мягкой губкой мыла,

Чтобы смыть с его лица

Синие чернила.

Смыла губкой полосу

На щеке и на носу.

Только кончила купать

Весь в чернилах он опять!

* * *

На санках Саня с Соней

Едут, санки погоняя.

Санки скок, Саню в бок,

Соню бух в сугроб!

* * *

Вот гуси с выводком гусят

Галдят, шипят, как змеи,

Грузовику они грозят,

Вытягивая шеи.

Но не страшна грузовику

Гусей горластых стая.

Гудком грозит он гусаку,

Дорогу расчищая.

С. Маршак

При отработке речевого дыха-

ния на материале скороговорок и

стихотворных текстов сначала не-

обходимо их заучить. Только потом

можно переходить к тренировкам.

Речь можно записывать на маг-

нитофон, что позволит ребенку

слышать себя со стороны. Рацио-

нальное использование ротового

выдоха способствует яркости, чет-

кости и разборчивости речи, раз-

витию мелодичности и звучности

голоса, предохраняя его от пере-

утомления.

Правила проведении работы

по нормализации дыхания

1. Заниматься только в провет-

ренном помещении, до еды.

2. Не переутомлять ребенка, т.е.

строго дозировать количество и

темп упражнений, при недомогании

лучше отложить занятия.

3. Не делать слишком большой

вдох.

4. Следить, чтобы ребенок не

напрягал плечи, шею.

5. Ребенок должен ощущать

движения диафрагмы, межребер-

ные мышцы, мышцы нижней части

живота.

6. Движения необходимо произ-

водить плавно, под счет, медленно.

7. Сочетать дыхательные упраж-

нения с работой артикуляционного

и голосового аппаратов.

Подобная система способствует

коррекции нарушений звукопроизно-

шения, звуко-слоговой структуры

слова, устранению гиперназализации.

МАСТЕР-КЛАСС

26

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

№ 1, 2004

Особенности формирования

лексико-грамматического строя

речи у дошкольников с общим

недоразвитием речи III уровня

КРОТКОВА А.В.,

канд. пед. наук, доцент МГОУ, Москва,

ДРОЗДОВА Е.Н.,

учитель-логопед, Москва

Описывая характерные особенности речи детей с об-

щим ее недоразвитием, многие авторы выделяют нару-

шение лексического и грамматического компонентов как

одно из наиболее важных в структуре данной патологии

(Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева,

Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). С

учетом постоянного увеличения числа дошкольников с

подобным системным нарушением проблема формиро-

вания лексико-грамматических средств речи занимает

важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о

методике их развития и коррекции становится одним

из самых актуальных.

Сегодня в исследованиях разных авторов достаточно

полно представлен количественный и качественный ана-

лиз особенностей овладения лексическим и граммати-

ческим компонентами оформления высказывания при

общем недоразвитии речи. Вместе с тем, поиск наиболее

эффективных путей преодоления данного нарушения

делает необходимым тщательный анализ механизмов ста-

новления данных языковых операций.

В проведенном нами исследовании участвовали дети

56-летнего возраста с общим недоразвитием речи III уров-

ня первого года обучения (экспериментальная группа)

и их сверстники с нормальным речевым развитием (конт-

рольная группа). Эксперимент должен был выявить уме-

ние осуществлять лексико-грамматические преобразова-

ния в специально созданных ситуациях (упражнениях),

особенности использования лексических и грамматичес-

ких конструкций и лексико-грамматического оформле-

ния связного высказывания.

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

№ 1, 2004

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

27

Исследование умения осуще-

ствлять лексико-грамматические

преобразования в специально

созданных ситуациях включало

несколько заданий:

§ образование формы множе-

ственного числа существитель-

ных именительного и роди-

тельного падежей;

§ классификация грамматичес-

ких понятий;

§ префиксальное образование

глаголов;

§ составление предложений из

слов, данных в начальной

форме;

§ имитация грамматических

структур;

§ добавление пропущенных слов.

Детей, неправильно образовав-

ших множественное число име-

нительного падежа, в экспери-

ментальной группе оказалось в

три раза больше (27%), чем в кон-

трольной группе (9%). При об-

разовании множественного чис-

ла родительного падежа ошибки

допустили 36% детей с ОНР, что

в два раза превышает показате-

ли группы их нормально разви-

вающихся сверстников (18%).

Были выявлены разнообраз-

ные аграмматизмы так назы-

ваемые окказиональные формы,

основным речевым механизмом

которых является «гипергенера-

лизация» (по Т.Н. Ушаковой):

излишнее обобщение наиболее

частого формообразования по

аналогии с продуктивным. При

образовании существительных

детьми с общим недоразвитием

речи и нормальным речевым

развитием встречались уже изве-

стные виды окказионализмов

(табл. 1).

Таблица 1

Соотношение окказионализмов при формообразовании

Характер ответов, %

Группы

испытуемых

Дошкольники

с ОНР

Дошкольники

с нормальным

речевым

развитием

Унификация

места ударного

слога

20

5

Устранение

беглости гласных

58

60

Устранение

наращивания

или изменения

суффикса

22

35

1. Унификация ударного сло-

га, т.е. закрепление определенно-

го ударения. Так, в различных

формах существительных сохра-

нялось ударение исходного сло-

ва («нет столов», «нет поездов»,

дубы, карандаши)

2. Устранение беглости глас-

ных, т.е. чередования гласного и

нулевого звуков («левы», «сони»,

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

28

НОВОЕ В ЛОГОПЕДИИ

№ 1, 2004

«пени», «нет песов», «нет моло-

токов»).

3. Устранение наращения или

изменения суффиксов («други»,

«комы», «стулы», «деревы»).

Полученные данные наглядно

показали, что в процессе словоиз-

менения у детей с общим недораз-

витием речи недостаточно фун-

кционируют процессы «генерали-

зации», т.е. выявление правил и

закономерностей морфологической

системы языка и их обобщение.

Предлагая испытуемым зада-

ния на классификацию граммати-

ческих понятий, мы опирались на

то, что овладение грамматически-

ми конструкциями непосред-

ственно связано со сложной сис-

темой причинно-следственных и

пространственно-временных отно-

шений, стоящих за словом. Специ-

фика взаимодействия языковых и

мыслительных, понятийных кате-

горий, базирующихся на анализе

структурного восприятия ситуации,

выявлялась с помощью задачи, по

условию которой дети должны

были сгруппировать предлагае-

мый картинный материал с уче-

том различия категориального зна-

чения входящих в него лексиче-

ских единиц (предметности и

процессуальности), а также объяс-

нить выбранный ими способ клас-

сификации. В результате были

обнаружены неодинаковые типы

группировки: элементарный, ситу-

ационный, категориальный.

Первый тип элементар-

ный не наблюдался у детей с

нормальным речевым развитием и

был выявлен у 15% детей с ОНР.

Они сгруппировали картинки по

признакам черно-белого и цветно-

го изображения, т.е. с опорой на

исключительно внешние факторы,

без установления ключевых смы-

словых зависимостей.

Второй тип ситуационный

заключающийся в группировке

предметов, входящих в конкрет-

ную наглядно-действенную ситу-

ацию, был зафиксирован у 20%

детей с недостатками речи и у