1 Цветкова л.С. Методика нейропсихоло-

гической диагностики детей. М., 1998.

букв из палочек, из элементов

букв, реконструкция букв, раз-

витие мнемонических способ-

ностей и др.);

§ развитие движений пальцев и

кистей рук (массаж и самомас-

саж пальцев, игры с пальчи-

ками, обводка контуров, штри-

ховка, работа с ножницами,

пластилином, мозаикой).

В логопедическую коррекцию

включаются задания разных

уровней.

Работа с буквами

§ Называние букв, написанных

на карточках правильно и зер-

кально.

§ Выкладывание букв из палочек

с фиксацией внимания на том,

как расположены их элементы.

§ Ощупывание букв из картона

или наждачной бумаги с за-

крытыми глазами, их узнава-

ние, правильное расположение

на столе, придумывание с

ними слов.

§ «На что похожа буква?» Ри-

сование букв по ассоциации,

например, «П» ворота, пе-

рекладина, «Г» вешалка,

«Ч» стул.

§ Дермалексия узнавание бук-

вы, «написанной» на спине, на

ладони, в воздухе, на столе.

§ Обведение букв по трафарету.

§ Придумывание слов, содержа-

щих заданную букву в опреде-

ленной позиции.

Работа со слогами

§ Придумывание слов, содержа-

щих заданный слог в опреде-

№ 1, 2004

ПРОВЕРЕНО ПРАКТИКОЙ

103

ленной позиции (начало, сере-

дина, конец слова).

§ Составление слоговых схем.

§ Составление слога по картин-

кам (например, при изображе-

нии мака и одуванчика слог

образуется из первых звуков

этих слов «мо»).

§ Составление слогов из букв

разрезной азбуки.

§ Изменение порядка звуков в

слоге (назвать получившийся

слог).

§ Выбор из слогового ряда толь-

ко тех слогов, которые начи-

наются на гласный звук.

§ Выбор из предложенного ряда

только слогов, заканчиваю-

щих гласным звуком.

Работа со словами

§ Отгадывание ребусов.

§ Подбор слов в смысловой ряд

(назвать признак предмета,

обобщающее слово).

§ Деление слов на слоги с выде-

лением ударного слога.

§ Подбор слов к звукослоговым

схемам.

§ Подбор родственных слов к за-

данному слову.

§ Составление слова по началь-

ным звукам других слов («мука,

яблоко, чашка» «мяч»); по

последним звукам («рыба, сон,

азбука, каштан, капуста, нос»

«ананас»).

§ Составление цепочки слов, отли-

чающихся одним звуком («зай-

ка майка чайка гайка

сайка лайка шайка»).

§ Чтение слов в обратном поряд-

ке («сон нос»).

§ Составление из двух слов од-

ного («пар и воз паровоз»).

§ Подбор синонимов и антони-

мов к заданному слову.

§ «Чехарда» (чтение слов слож-

ной слоговой структуры наобо-

рот).

Работа со словосочетаниями

§ Подбор прилагательных (при-

знаков предмета) к заданному

слову.

§ Подбор существительных к

прилагательным.

§ Работа с прилагательными, у ко-

торых пропущены окончания.

§ Сочетания существительных с

глаголами: подбор глаголов к

заданному существительному

(«Что можно сделать с морко-

вью?» «Съесть, посадить,

выкопать, порезать, потереть,

сварить, вымыть» и т.д.); под-

бор существительного к задан-

ному глаголу с предлогом

(«прийти к ...», «уйти от ...»);

подбор нужного глагола в за-

висимости от рода и числа су-

ществительного («Женя нари-

совал», «Женя нарисовала»).

§ Сочетание существительного с

числительным.

Работа с предложением

§ Составление предложений по

схемам.

§ Выделение границ предложе-

ний в тексте.

§ Соединение разорванных час-

тей предложений «Падает лип-

кий. Снег громко лает. Ша-

рик». «Падает липкий снег.

Громко лает Шарик»).

ПРОВЕРЕНО ПРАКТИКОЙ

104

ПРОВЕРЕНО ПРАКТИКОЙ

№ 1, 2004

§ Составление предложений с

заданным количеством слов.

Работа с текстом

§ Чтение деформированных

предложений, в которых суще-

ствительные заменены кар-

тинками.

§ Составление двух текстов из

набора предложений.

§ Составление рассказа по сю-

жетной картинке, по серии ри-

сунков, по началу или концу

текста, по опорным словам.

§ Работа с деформированным

текстом, в котором нарушена

последовательность изложе-

ния.

§ Сочинение сказок, рассказов.

Помимо традиционных мето-

дов и приемов коррекции и про-

филактики дислексии и дисгра-

фии здесь полезны занятия по

фонетической ритмике1.

Это система двигательных уп-

ражнений, в которых различные

движения (корпуса, головы, рук,

ног) сочетаются с произнесением

определенного речевого материа-

ла (фраз, слов, слогов, звуков). В

таких занятиях нуждаются дети

с нарушениями фонематического

слуха, со сложной дислалией и

стертой дизартрией, с недостаточ-

ностью произвольной моторики и

низким уровнем сформированно-

сти слухо-моторных координаций.

Занятия по фонетической рит-

мике помогают не только испра-

вить недостатки звукопроизноше-

1 Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фоне-

тическая ритмика: Пособие для учителя. М.,

1989.

ния и нормализовать речевое ды-

хание, ритм, темп и слитность

речи, голос, интонацию, но и обо-

гатить словарный запас, расши-

рить кругозор ребенка, развить

межанализаторные связи, что в

совокупности способствует пре-

одолению и профилактике воз-

можных затруднений в чтении и

письме.

Упражнения выполняются под

музыку и без нее. Во время за-

нятия дети вместе с логопедом

становятся в круг. Нужные дви-

жения предварительно не разу-

чиваются, а синхронно повторя-

ются несколько раз. Инструкции,

а также весь речевой материал

предъявляются детям слухо-зри-

тельно. В упражнения включа-

ются отдельные звуки, слоги,

слогосочетания, слова, словосо-

четания, фразы, скороговорки,

считалки, короткие тексты и сти-

хотворения, которые знакомы

детям и доступны их пониманию.

После того как дети научатся

правильно повторять движения,

количество повторений уменьша-

ется. Наглядный показ и много-

кратное повторение стимулиру-

ет ученика к правильному под-

ражанию.

С самого начала занятий фоне-

тической ритмикой следует обучать

детей сознательному регулирова-

нию движений, которые сопро-

вождают произнесение речевого

материала при выполнении уп-

ражнений. Элементы фонетиче-

ской ритмики включаются и в ин-

дивидуальные занятия по коррек-

ции звукопроизношения.

№ 1, 2004

ПРОВЕРЕНО ПРАКТИКОЙ

105

Важное значение в коррекци-

онной работе с детьми, страдаю-

щими нарушениями письменной

речи, имеет неврачебная психо-

терапия. Большинство таких ре-

бят эмоционально и социально

незрелы, не всегда способны до-

статочно полно и правильно осо-

знать собственные проблемы. В

связи с этим необходимо разви-

вать у них такие качества, как

умение общаться со сверстника-

ми, участвовать в коллективных

играх, соблюдать установленные

правила поведения в игре и по-

вседневной деятельности. Нельзя

забывать и о создании положи-

тельной установки на участие

детей в логопедических заняти-

ях. Для этого используются ро-

левые игры, суть которых заклю-

чается в том, что группа детей

(игроков), руководимая и направ-

ляемая логопедом (ведущим) дол-

жна выполнить поставленные

перед ней задачи, действуя в рам-

ках определенного сюжета и пра-

вил. Оптимально в такой группе

должно быть 34 ребенка. Сю-

жет всегда разрабатывает лого-

пед, руководствуясь теми целями

и задачами, которые необходимо

решить на данном этапе коррек-

ционной работы. Роли в игре рас-

пределяются по инициативе ло-

гопеда или по выбору детей, ог-

раниченному лишь их фантазией

(однако логопед должен просле-

дить, чтобы роль была социаль-

но приемлемой).

Ролевые игры можно эффектив-

но использовать на любом этапе

коррекционно-речевого воздей-

ствия. Они способствуют более глу-

бокому усвоению материала, раз-

витию связной речи, развивают

воображение и творческие способ-

ности, являются мощным сред-

ством психологической коррекции.

Таким образом, тщательное об-

следование ребенка, выбор опти-

мальной для него стратегии кор-

рекционного процесса, создание

положительной установки на ло-

гопедические занятия и мобилиза-

ция на активное участие в коррек-

ционной работе условия эффек-

тивной деятельности школьного

отделения детской психиатричес-

кой больницы.

Дидактические игры в коррекции устной

и письменной речи младших школьников

с общим недоразвитием речи

ИОНОВА А.Н.,

учитель-логопед школы № 485, Москва

Состав учащихся общеобразова-

менения. С каждым годом в на-

тельных школ за последнее вре-

мя претерпел значительные из-

чальных классах увеличивается

число детей с различными откло-

ПРОВЕРЕНО ПРАКТИКОЙ

106

ПРОВЕРЕНО ПРАКТИКОЙ

№ 1, 2004

нениями в речевом развитии, а

также с недостаточной сформи-

рованностью высших психиче-

ских функций (ВПФ).

Последняя может проявляться

как изолированно, так (чаще) и в

комплексе, что ведет к значитель-

ному снижению обучаемости и ус-

воения материала. Трудности,

возникшие в процессе школьного

обучения, без своевременной ква-

лифицированной коррекционно-

развивающей работы, как прави-

ло, перерастают в хроническую

неуспеваемость. Известно, что дли-

тельная неуспеваемость или отвер-

жение новой социальной позиции

способствуют формированию деви-

антных форм поведения, социаль-

ной дезадаптации детей, угасанию

интереса к учебной деятельности.

Поэтому для преодоления труд-

ностей в становлении личности

детям, обучающимся в общеобра-

зовательной школе № 485, ока-

зывается комплексная психоло-

го-педагогическая и логопедиче-

ская помощь. Чтобы адаптация,

обучение и коррекция были бо-

лее эффективными, во все эти

процессы привнесены элементы

игры. Кто-то может возразить, что

в школе у детей ведущая деятель-

ность учебная, а игровая была

таковой в дошкольном возрасте,

но вся история развития челове-

чества, его культуры и составной

ее части образования, говорит

о высочайшем назначении игры

как способа адаптации ребенка к

реалиям взрослой жизни.

В настоящее время появилось

целое направление в педагогиче-

ской науке игровая педагоги-

ка, считающая игру ведущим ме-

тодом воспитания и обучения де-

тей дошкольного и младшего

школьного возраста. В исследо-

ваниях Ф.Н. Блехер, З.М. Богус-

лавской, Л.А. Венгера, А.К. Бон-

даренко утвердилась взаимосвязь

обучения и игры, определились

структура игрового процесса, ос-

новные формы и методы руковод-

ства дидактическими играми.

Имея в своем распоряжении

«Лего»-кабинет, педагоги школы

№ 485 составили план интегри-

рованных логопедических заня-

тий, в которых каждая лексико-

грамматическая тема сопровож-

далась игрой. По такому же

принципу планировалась работа

с воспитанниками старшей и под-

готовительной группы московско-

го детского сада компенсирующе-

го вида № 1743.

В 2002/03 учебном году пос-

ле апробации системы занятий

был сделан вывод, что с помо-

щью «Лего»-конструктора мож-

но проводить занятия, предпола-

гающие как объяснение нового

материала, так и повторение и

закрепление пройденного. Помо-

гают воплотить задуманное чет-

кая классификация и системати-

зация комплекта «Лего»-конст-

руктора по тематическим разделам:

«Дом», «Семья», «Ферма», «Зоо-

парк», «Транспорт», «Аэропорт»

и др. Применение «Лего» на ло-

гопедических занятиях позитив-

но отражается на качестве кор-

рекции и обучения, так как спо-

собствует:

№ 1, 2004

ПРОВЕРЕНО ПРАКТИКОЙ

107

§ развитию лексико-граммати-

ческих средств речи в рамках

определенных тем;

§ постановке и автоматизации

звуков в ходе игры;

§ развитию сенсорных представ-

лений (поскольку используются

детали разной формы, окрашен-

ные в основные цвета: крас-

ный, зеленый, желтый, синий,

черный, белый и их оттенки:

серый, голубой, розовый и т.д.);

§ овладению звуко-буквенным

анализом и слого-звуковым со-

ставом слов (применяются ку-

бики с традиционным цветовым

обозначением гласных, твердых

и мягких согласных);

§ формированию пространствен-

ной ориентации, схемы соб-

ственного тела (классическая

профилактика нарушений

письма);

§ развитию и совершенствова-

нию высших психических

функций (памяти, внимания,

мышления);

§ тренировке тонких дифференци-

рованных движений пальцев и

кистей рук (оказывает стимули-

рующее влияние на развитие ре-

чедвигательных зон коры голов-

ного мозга, что в свою очередь

стимулирует развитие речи);

§ сплочению детского коллекти-

ва, формированию чувства эм-

патии друг к другу;

§ формированию и закреплению

определенных «саногенных со-

стояний» (например психичес-

кого состояния успеха).

Как показала практика, все

эти занятия не просто интересны

ребятам, но и стимулируют их к

дальнейшей работе и саморазви-

тию, что при традиционной сис-

теме оценки их труда сделать

очень непросто. Дети чувствитель-

ны и легко возбудимы, а «Лего»

позволяет им в процессе игры пе-

режить всю гамму настроений и

положительных эмоций. Конст-

руктор дает возможность экспе-

риментировать и создавать соб-

ственный безграничный мир, чув-

ствовать себя, с одной стороны,

неотъемлемой частью коллектива,

а с другой беспрекословным

лидером в созданной ситуации. Но

главное игра дает детям обре-

тение уверенности в себе.

Наряду с применением «Лего»,

при изучении нового материала и

для закрепления полученных зна-

ний, в школе № 485 используется

и собственная разработка по-

собие «Палитра», созданное на

основе немецкого дидактического

материала «Paletti». Эта методи-

ка позволяет наиболее полно ис-

пользовать учебное время и не

вызывает психологических труд-

ностей, нередко возникающих у

детей при устных ответах. Педа-

гог же, помимо закрепления ма-

териала, с его помощью может

определить степень усвоения про-

граммы каждым ребенком, вы-

явить пробелы в знаниях по дан-

ной теме и продумать направле-

ния работы с ним. С этой целью

созданы индивидуальные иллю-

стративные приложения, которые

охватывают наиболее проблем-

ные вопросы нарушений пись-

менной и устной речи. Занима-

ПРОВЕРЕНО ПРАКТИКОЙ

108

ПРОВЕРЕНО ПРАКТИКОЙ

№ 1, 2004

ясь с пособием «Палитра», дети

после выполнения задания (раз-

мещения фишек соответствую-

щих цвета и формы в выемках

на «дощечке-палитре») могут

проверить результаты в режиме

реального времени, сопоставив

свои ответы с правильными, рас-

положенными на обратной сторо-

не карточки. Перевернутая кар-

та ложится в единственно воз-

можном варианте.

Эффективность данного дидак-

тического материала позволила

использовать его практически для

всех тем, изучаемых на логопеди-

ческих занятиях в начальной шко-

ле. Частично методическое посо-

бие «Палитра» используется и в

ДОУ компенсирующего вида.

Предлагаем конспект занятия

с использованием «Лего»-матери-

ала и «Палитры», проведенного

в первом классе общеобразова-

тельной школы с детьми, имею-

щими нерезко выраженное общее

недоразвитие речи.

Дифференциация предлогов

c пространственным значением

Занятие должно помочь ребя-

там решить следующие вопросы:

§ закрепление пространственного

и семантического значения пред-

логов «в», «из», «на», «по», «с»,

«над», «под»;

§ повторение слов, обозначаю-

щих предмет, их действие и

признак;

§ выделение на слух предлогов

из небольшого текста, исполь-

зуя зрительную опору (конст-

руктор «Лего);

§ составление предложений с

предлогами из 45 и более

слов;

§ закрепление предлогов в речи

с движением;

§ развитие навыка дифференци-

рованного употребления изу-

ченных предлогов с использо-

ванием дидактического посо-

бия «Палитра»;

§ развитие слуховой памяти и

внимания.

Для проведения занятия по-

требуются:

§ мягкая игрушка;

§ конструктор «Лего»;

§ дидактическое пособие «Па-

литра»;

§ лазерная указка.

Организация занятия

Первый шаг. Подготовка

§ Логопед предлагает детям

построиться в ряд и начать пси-

хогимнастику. Ребята хором

произносят и показывают: «Мы

самые умные, мы самые кра-

сивые, мы самые любимые».

§ Затем дается инструкция: «Са-

дится тот, кто вспомнит и на-

зовет слово-предмет, слово-

действие и слово-признак».

Второй шаг. Оценка знаний

предлогов с пространственным

значением

Логопед с плюшевым ежиком

подходит к каждому ребенку и

здоровается с ним. Далее детям

предлагается внимательно выслу-

шать вопрос ежика и ответить на

него наиболее полно.

№ 1, 2004

ПРОВЕРЕНО ПРАКТИКОЙ

109

Даша, где сейчас сидит

ежик? Красивый ежик сидит

на парте.

Алеша, куда ежик спрятал-

ся? Любимый ежик спрятал-

ся под стол.

Сережа, откуда ежик спрыг-

нул? Веселый ежик спрыгнул

со стола.

Третий шаг. Выделение предлогов

на слух из небольшого текста

(с использованием зрительной опоры

конструктора «Лего»)

Логопед обращается к детям с

предложением выслушать историю.

«В ней пропущены маленькие, но

очень важные слова, без которых

предложение не получится, го-

ворит он. Помогите составить

красивый рассказ, отвечая хором».

Ехала машина по дороге

И везла зерно Сереге.

Вдруг откуда ни возьмись

На дорогу вышла рысь.

Рысь ушами повела

И с дороги вмиг сошла.

Дальше ехала машина,

Прокололась ее шина.

Вышел мастер из машины

И увидел гвоздь он в шине.

Поменял он колесо

И отправился в село.

Там под маленькой горой,

Пруд замерз этой зимой,

Большой

А над прудом как пушинки,

Тихо кружатся снежинки.

Рядом с прудом дом стоял,

Там Сергей зерно и ждал.

С маленьким, но

приключеньем

Добралась машина к цели,

С небольшим, но удивленьем

Оказалось в ней печенье.

Развитие слуховой памяти

при запоминании линейного ряда

предлогов из семи единиц

После того как стихотворение

будет проанализировано, логопед

задает детям вопросы:

«Какие предлоги вы услыша-

ли в этом рассказе? Назовите их».

«Вспомните, в каком порядке

предлоги перечислены».

Составление предложений с предлогами

из 45 и более слов

Далее логопед раздает плато с

«Лего»-элементами разного фор-

мата и цвета (слова обозначают-

ся синими фигурами, предлоги

красными, человечек точкой).

Он предлагает составить любое

предложение из истории про ма-

шину, но так, чтобы в нем обяза-

тельно был предлог. Дети выпол-

няют задание и называют свои

предложения. Правильные ответы

поощряются, например: «Красная

машина ехала по дороге».

синий

кубик

Малый

синий кубик

Малый

синий кубик

Красный

кубик

Малый

синий кубик_J

ПРОВЕРЕНО ПРАКТИКОЙ

110

ПРОВЕРЕНО ПРАКТИКОЙ

№ 1, 2004

Затем логопед просит детей

изменить позицию предлога в

составленном предложении. Вы-

полненная работа проверяется и

дети записывают предложение в

тетрадь (между словами пропу-

скаются две клетки, а предлоги

выделяются красным цветом).

Четвертый шаг. Физкультминутка

Этот этап необходим для зак-

репления предлогов в стихотвор-

ной форме с движением.

Мы бежали по дорожке,

Отдыхали наши ножки.

Хлопали в ладошки мы над

головой,

Под нами второклашки

топали ногой.

Заглянул к нам в класс

учитель

И сказал нам: «Не шумите!»

В кармашки мы положим

шумные ладошки,

Достанем из кармашков и

протрем сапожки.

Пятый шаг. Развитие навыков

дифференцированного употребления

изученных предлогов

(с использованием пособия «Палитра»)

Логопед раздает детям пособие

«Палитра» и предлагает рассмот-

реть картинку с изображением

мальчиков в различных ситуаци-

ях. Потом он предлагает сопос-

тавить расположение их фигур с

предлогами и зафиксировать

фишки в соответствующих выем-

ках. После выполнения задания

проводится его коллективная

проверка; положительный ре-

зультат поддерживается аплодис-

ментами.

№ 1, 2004

Итог занятия

ПРОВЕРЕНО ПРАКТИКОЙ

111

Логопед с ежиком в руках на-

правляет лазерную указку на раз-

личные предметы и просит ска-

зать, выделяя предлог голосом,

где находится луч, например:

Лучик «бежит» по парте.

Лучик «сел» на книгу.

Лучик «спрятался» под стул.

В заключение хочется вспом-

нить народную мудрость, которая

ярко отражает смысл игры в учеб-

ной деятельности: «Ты мне ска-

жешь я забуду, покажешь

я запомню, дашь попробовать

пойму!»

Внимание! Внимание!^*

Для оценки степени право-

рукости и леворукости исполь-

зуются несложные тесты:

§ Ребенку вручается несколь-

ко спичечных коробков. Зада-

ние: «Найди спичку в одном из

коробков». Ведущей считается

та рука, которая открывает и

закрывает коробок.

§ Ребенку предлагается от-

крыть и закрыть несколько пу-

зырьков с отвинчивающимися

крышками. Ведущая рука вы-

полняет активные действия, не-

ведущая рука держит пузырек.

§ Ребенка просят развязать

несколько узлов на шнурке

средней толщины. Ведущей

считается та рука, которая

развязывает узел (другая дер-

жит).

§ Ребенок должен протереть

классную доску (стол, шкаф и

т.д.) тряпкой. Активные дей-

ствия выполняет ведущая рука.

§ Ребенка просят поймать мяч

* Сиротюк А.Л. Нейропсихологичес-

кое и психофизиологоческое сопровожде-

ние обучения. М., 2003

одной рукой. Активные дей-

ствия выполняет ведущая рука.

§ При раздаче карт их рас-

кладывают ведущей рукой.

§ При хлопках в ладоши ве-

дущая рука сверху.

§ Ребенка просят погладить

игрушку, держа ее в руке,

гладит ведущая рука.

§ Нарисовать пальцем одной

руки круги на ладони другой

рисует ведущая рука.

§ Неведущая рука держит

часы, ведущая рука выполняет

активные, точно дозируемые

движения, заводящие часы.

§ Ведущая рука держит нит-

ку и вдевает ее в ушко, а неве-

дущая рука держит иголку.

§ При переплетении пальцев

рук сверху оказывается боль-

шой палец ведущей руки.

§ Ребенка просят поднять ле-

жащий на полу предмет. Это

действие очень редко выполня-

ется неведущей рукой.

ПРОВЕРЕНО ПРАКТИКОЙ

112

АКТУАЛЬНО!

№ 1, 2004

Официальные документы

Рекомендации по организации

логопедической работы

в специальном (коррекционном)

образовательном учреждении

VIII вида

Письмо Министерства образования Российской Федерации

от 20 июня 2002 г. № 29/2194-6

Развитие речи обучающихся специального (коррекционного) уч-

реждения VIII вида характеризуется целым рядом отклонений. Для

большинства умственно отсталых обучающихся типичны запаздыва-

ние и замедленный темп развития речи, ограниченный и не соответ-

ствующий возрастным нормам активный и пассивный словарь, откло-

нения в формировании фонетического, фонематического и грамма-

тического строя.

Обучение в коррекционном учреждении оказывает решающее

воздействие на психическое развитие умственно отсталых детей.

Под влиянием его происходит как общее, так и речевое развитие

обучающихся: увеличивается и уточняется словарь, совершенству-

ется умение пользоваться уже имеющимися грамматическими

формами и происходит овладение новыми, уточняется звуковой

состав слова, развиваются навыки звукового анализа и синтеза.

Но, помимо особенностей развития речи, характерных для всех

умственно отсталых детей, у значительной части обучающихся

коррекционного учреждения имеются те или иные нарушения речи:

неправильное произношение звуков фонетический дефект, ди-

зартрия, ринолалия, алалия, афазия, заикание.

Нарушения устной речи еще более усугубляют недоразвитие

познавательной деятельности умственно отсталых обучающихся,

затрудняют процесс овладения грамотой и в большинстве случаев

ведут к нарушениям письменной речи.

Коррекция нарушений речи умственно отсталых обучающихся

требует организации специальной логопедической работы. Поэто-

му в учебном плане специального (коррекционного) образователь-

ного учреждения VIII вида предусмотрены часы логопедических

занятий, которые проводятся учителем-логопедом, имеющим со-

ответствующее образование.

АКТУАЛЬНО!

№ 1, 2004

АКТУАЛЬНО!

113

Обследование речи обучающихся

и отбор их для логопедических

занятий

В начале учебного года должны

быть обследованы все вновь приня-

тые обучающиеся (независимо от

класса, в который они зачислены).

Обследованию подлежат также и

обучающиеся, занимавшиеся у лого-

педа в предыдущем году и оставлен-

ные для продолжения обучения (с це-

лью выявления состояния речи к на-

чалу учебного года).

Обследование речи должно охва-

тывать произношение, темп, плав-

ность речи, а также ее понимание, сло-

варь, грамматический строй, навыки

чтения и письма.

Внешне сходные проявления нару-

шения речевой деятельности могут

иметь разный характер и затрагивать

различные компоненты речевой дея-

тельности. Например, нарушения про-

изношения могут затрагивать только

произносительные процессы и выра-

жаться в нарушениях внятности речи.

Другие компоненты устной речи, а так-

же письменная речь оказываются не-

нарушенными.

В некоторых случаях нарушения

произношения выступают вместе с

нарушениями фонематической систе-

мы языка, что влечет за собой нару-

шения чтения и письма. И наконец,

нарушения произношения могут выс-

тупать на фоне общего недоразвития

речи, охватывающего фонетико-фо-

нематическую и лексико-граммати-

ческую стороны. Логопед должен пу-

тем тщательного специального об-

следования, прежде чем приступить

к коррекционной работе, выяснить

характер нарушения речевой дея-

тельности и потенциальные возмож-

ности обучающегося.

Первичное обследование речи обу-

чающихся может проводиться в класс-

ной обстановке. Каждому обучающе-

муся предлагается ответить на не-

сколько вопросов бытового характера,

прочесть наизусть стихотворение или

повторить за логопедом однудве

специально подобранные фразы. Изу-

чение состояния письма у ранее обу-

чавшихся в иных образовательных

учреждениях проводится при помощи

диктантов, тексты которых должны

отвечать условиям логопедической

проверки и соответствовать требова-

ниям программы каждого класса.

Всех обучающихся с нарушениями

речи, обнаруженных в результате пер-

вичного обследования, логопед отме-

чает в специальном журнале учета

(приложение 1).

Устная и письменная речь обучаю-

щихся, выявленных при первичном

обследовании, подробно изучается

логопедом в условиях индивидуально-

го обследования обучающихся тради-

ционными логопедическими приемами.

Для обследования произношения

могут применяться фонетические аль-

бомы, в которых даются слова различ-

ной слоговой структуры, а проверяе-

мые звуки предлагаются в разных по-

ложениях (в начале, середине, конце

слова).

При изучении навыков звукового

анализа проверяется умение обучаю-

щихся узнавать и различать на слух

изолированные звуки, звуки в слогах

и словах, умение сосчитать количе-

ство звуков в слове, произвести по-

следовательное и выборочное выде-

ление звуков. Данные индивидуально-

АКТУАЛЬНО!

114

АКТУАЛЬНО!

№ 1, 2004

го обследования записываются в ре-

чевую карту, заполняемую на каждого

обучающегося с нарушением речи

(приложение 2).

Обследование речи обучающихся,

занимавшихся у логопеда в предыду-

щем году, может проводиться не пол-

ностью, а только по тем параметрам,

которые были намечены логопедом

для продолжения занятий. Соответ-

ственно заполняется и речевая карта.

Из числа обучающихся, имеющих на-

рушения речи, отбираются остро нуж-

дающиеся в логопедической помощи.

Остальные зачисляются кандидатами

и вызываются логопедом на занятия

по мере устранения нарушений речи

у ранее принятых обучающихся.

Основным критерием при зачисле-

нии на занятия является характер ре-

чевого нарушения и его значение для

успеваемости и общения обучающе-

гося. Первоочередному зачислению на

логопедические занятия подлежат

обучающиеся с такими нарушениями

произношения, которые мешают их

речевому общению, усвоению чтения

и письма, а также обучающиеся, не-

достатки речи которых обусловлены

ринолалией, дизартрией, алалией,

афазией, тяжелой формой заикания и

некоторыми другими.

К речевой карте каждого обучающе-

гося, зачисленного на логопедические

занятия, прилагается план занятий с

ним. План составляется на основании

логопедического заключения, обобща-

ющего все данные обследования.

Организационный период, предше-

ствующий началу систематических

логопедических занятий и включаю-

щий в себя обследование обучающих-

ся, комплектование групп и оформле-

ние первичной логопедической доку-

ментации, предшествующий началу

систематических логопедических за-

нятий, рассчитан на дветри недели

учебного года.

Организация и проведение

логопедических занятий

Логопедические занятия проводят-

ся по расписанию, составляемому с

учетом классных расписаний и утвер-

ждаемому в установленном порядке.

На логопедические занятия отво-

дятся 5-е, 6-е уроки, свободные от

классных занятий, и внеклассное вре-

мя (в частности, режимные моменты

после обеда). По договоренности с ад-

министрацией учреждения и учителя-

ми классов логопед может брать обу-

чающихся с некоторых уроков.

Работа по исправлению речевых

нарушений строится с учетом возраст-

ных особенностей, программы по род-

ному языку и особенностей речевого

дефекта обучающихся.

Логопед проводит индивидуальные

и групповые занятия. Занятия каждой

группы и индивидуальные занятия

проводятся 24 раза в неделю. На

индивидуальные занятия отводится,

как правило, 20 минут на каждого обу-

чающегося. На занятия с группой обу-

чающихся отводится, как правило,