Содержание

3 Колонка редактора

4

Мисаренко Г.Г.

2004, №₁(1)

26

4 Коррекционно-развивающие технологии

в работе логопеда общеобразовательной

школы

Гаркуша Ю.Ф.

10 Возможности изучения динамики развития

дошкольника с нарушением речи

Соломатина Г.Н.

17 Нормализация функции дыхания у детей

с врожденными расщелинами нёба

Кроткова А.В., Дроздова Е.Н.

26 Особенности формирования

лексико-грамматического строя речи

у дошкольников с общим недоразвитием

речи III уровня

Вершинина О.М.

34 Особенности словообразования у детей

с общим недоразвитием речи III уровня

Громова О.Е.

41 Формирование начального детского

лексикона

Степанова О.А.

47 Модель коррекционно-речевой работы

воспитателя в ДОУ (группах)

общеразвивающего вида

56

112

Дошкольный возраст

Князева Т.А.

56 Основные направления коррекционно-профилактиче-

ской работы с детьми первого года жизни в условиях

поликлиники

Васильева Н.И.

59 Профилактика задержки речевого развития у детей

раннего возраста

Введенская Н.А.

64 Словарная работа на занятиях по формированию

элементарных математических представлений у детей

раннего возраста

Мещерякова Л.В.

82 Использование устного народного творчества

на логопедических занятиях в ДОУ

Шайкин А.П.

87 Работа логопеда с родителями в условиях детской

поликлиники

Школьный возраст

Леонова С.В.

95 Развитие речи младших школьников

на логопедических занятиях

Борисенко Т.Н., Воробьева И.В., Трунова Е.А.

100 Особенности логопедической работы в условиях

стационара с младшими школьниками, имеющими

нарушения чтения и письма

Ионова А.Н.

105 Дидактические игры в коррекции устной и письменной

речи младших школьников с общим недоразвитием речи

Официальные документы

112 Рекомендации по организации логопедической работы

в специальном (коррекционном) образовательном

учреждении VIII вида

Наши поздравления

Работникова Т.П.,Требулева В.Н.

120 Организация и содержание работы логопедов детской

психоневрологической больницы № 6 Москвы

Книжная полка

№ 1, 2004

Колонка редактора

3

Уважаемые коллеги!

Сложилось так, что при всем разнообразии современных

периодических изданий психолого-педагогического и медико-

социального направлений СВОЕГО журнала у ЛОГОПЕДОВ до

сих пор не было. Настала пора исправить эту ситуацию.

Издательство «Творческий Центр Сфера», начиная к выпуск

нового научно-методического журнала с понятным всем назва-

нием «Логопед», надеется, что он будет полезен как опытным

специалистам, так и тем, кто только приступает к постижению

основ теории коррекционно-речевой работы или делает пер-

вые самостоятельные шаги в логопедической практике.

Однако было бы неправомерно так узко заявлять предполагаемую

читательскую аудиторию, ведь в процесс диагностики, коррекции и

профилактики речевых нарушений сегодня включено большое коли-

чество специалистов смежных профессий педагоги и психологи до-

мов ребенка, детских домов, общеобразовательных и специальных

(коррекционных) ДОУ и школ, реабилитационных центров и центров

патологии речи и нейрореабилитации, специалисты органов управле-

ния образования и здравоохранения и, конечно же, родители детей и

подростков с нарушениями речевого развития, а также те подростки и

взрослые, которые стремятся преодолеть свои речевые затруднения

самостоятельно. Хочется верить, что для них журнал «Логопед» будет

представлять интерес, позволяя получить четкое представление о ви-

дах, причинах и механизмах нарушения речи и познакомиться с зада-

чами, содержанием, основными методами и формами коррекционно-

развивающей и коррекционно-восстановительной работы.

В первый номер журнала вошли материалы, которые, с од-

ной стороны, освещают современные направления научно-ме-

тодиче-ского поиска в логопедии (разделы «Мастер-класс», «Но-

вое в логопедии»), а с другой раскрывают различные аспекты

повседневной коррекционно-речевой, диагностической и про-

филактической работы в условиях учреждений образования и

здравоохранения (разделы «Проверено практикой», «Актуаль-

но!»). Уверены, что ваше внимание привлекут и официальные

документы, включенные в раздел «Актуально!» и освещающие

нормативно-правовые основы логопедической работы.

Мы приглашаем вас к сотрудничеству. Обратная связь с читателями

для нас чрезвычайно значима и именно ее действенный характер оп-

ределяется в качестве одной из основных концептуальных позиций

журнала. Ваша помощь в определении тематических направлений,

содержания разделов и рубрик представляет для нас исключительную

ценность и поможет изданию утвердиться в своей концепции.

Надеемся, что ваши отзывы, отклики, пожелания и, конеч-

но, конструктивная критика окажутся полезными и существен-

ными для того, чтобы журнал полноценно и в долгосрочной

перспективе выполнял свою научно-методическую миссию.

Пусть ваша деятельность приносит радость и удовлетворение, а

профессионализм заслуженные любовь и уважение окружающих!

Редакционная коллегия журнала

4

МАСТЕР-КЛАСС

№ 1, 2004

Коррекционно-развивающие

технологии в работе логопеда

общеобразовательной школы

МИСАРЕНКО Г.Г.,

канд. пед. наук, доцент ИПК и ПРНО МО, Москва

Сегодня в педагогике все чаще стали использоваться новые

термины: «педагогическая технология», «образовательная

технология», «технология обучения». Их появление вызвано

тем, что стремительный переход общества от индустриаль-

ной формации к информационной поставил перед педагоги-

ческой наукой задачу воспитать человека с новым типом

мышления, умеющего анализировать увиденное и услышан-

ное, планировать, прогнозировать и контролировать разви-

тие событий. Логопедия не может остаться в стороне от этих

изменений.

Попытаемся понять, что такое педагогическая технология

вообще и коррекционно-развивающая в частности.

Модернизация образования привела к акцентированию

внимания на системно-деятельностном и личностно-ориенти-

рованном подходах, которые прежняя методика уже не мо-

жет реализовать, поскольку она лишь указывает педагогу спо-

собы обучения детей и дает обобщенные рекомендации по

их применению, но не раскрывает алгоритма действий, необ-

ходимых для успешной работы учеников в рамках того или

иного способа. Другими словами, методика говорит, что надо

делать, но не рассказывает, как.

Иная вещь технология. При всем разнообразии ее

определений она всегда понимается как процесс планирова-

ния деятельности педагога в виде последовательных операций,

приводящих к достижению конкретных результатов. При лич-

ностно-ориентированном подходе школьный логопед коррек-

тирует недостатки устной и письменной речи учеников путем

восполнения дефицита функций анализаторных систем (слу-

ховой, рече- и рукодвигательной, зрительной). При деятель-

ностном подходе он формирует полноценные и устойчивые на-

выки речевой и языковой деятельности. Но в любом случае ло-

гопед занимается преобразовыванием исходного материала

речевого развития и языковых возможностей ребенка в ко-

нечный продукт, определенный стандартом образования.

МАСТЕР-КЛАСС

№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

5

Этот процесс, осуществляемый

поэтапно, позволяет формировать у

детей необходимые знания и умения

системно и постепенно, без излиш-

него нервно-психического напряже-

ния, поскольку базируется он на за-

конах психологии обучения. Имея

перед собой технологический план,

легко определить, на каком этапе у

ребенка произошел сбой, и устано-

вить причину неудачи в усвоении

учебного материала (особенности

индивидуального развития могут

быть лишь предпосылками для воз-

никновения трудностей, а причина-

ми неуспешности часто становятся

неадекватные условия обучения,

когда материал подается ребенку та-

ким образом, что он не может его ос-

мыслить). Именно поэтому техноло-

гизация особенно продуктивна для

коррекционно-развивающей рабо-

ты, ведь возможность отслеживать

каждый шаг ученика к намеченной

цели позволяет более гибко и адрес-

но реагировать на появляющиеся у

него промахи и вовремя их коррек-

тировать.

Приступая к разработке коррек-

ционно-развивающих технологий,

мы прежде всего должны опреде-

лить объект коррекционно-разви-

вающей деятельности школьного

логопеда, а также исходное состо-

яние развития ребенка и рассмот-

реть их сквозь призму психологи-

ческих механизмов обучения.

1. Что такое объект коррекцион-

но-развивающей деятельности?

Феномен, при помощи которого

люди общаются друг с другом, име-

ет два выражения язык и речь.

Язык представляет собой код, сис-

тему знаков, т.е. средство или ору-

дие общения, а речь, производимая

этим орудием, вид общения, кон-

кретное говорение, протекающее

во времени. Речь субъективна, она

порождается определенным чело-

веком и отражает индивидуальные

особенности его мыслей и чувств, а

язык явление социальное, обще-

ственное, он всегда объективен и

обязателен. Речь может быть ситу-

ативной и неупорядоченной, язык

же представляет собой регулярную

систему, включающую в себя фоно-

логический, морфологический, лек-

семный и синтаксический уровни1.

Между языком и речью суще-

ствует определенная иерархиче-

ская связь язык «есть один из ин-

гредиентов речи, притом важней-

ший <> И будучи <> средством,

применяемым в ней, он может

быть выделен из нее, обособлен

как предмет специального иссле-

дования»2.

В последние десятилетия в связи

с активным развитием педагогичес-

кой психологии противопоставление

языка и речи все чаще заменяется

противопоставлением речевой ком-

петенции (умения точно и доступ-

но передавать информацию, ясно

выражать свои мысли и пр.) и язы-

кового исполнения (использова-

ния грамматических норм, правил

словообразования и словоизмене-

ния и пр.).

Возникает вопрос: что именно

речевая компетенция или языковое

1Русский язык: Энцикл. / Гл. ред. Ю.Н. Ка-

раулов. М., 1998. С. 417.

2 Смирнитский А.И. Объективность суще-

ствования языка. М., 1954. С. 13.

МАСТЕР-КЛАСС

6

МАСТЕР-КЛАСС

№ 1, 2004

исполнение должно находиться

в центре работы школьного логопе-

да, а что будет развиваться опосредо-

ванно, за счет другого. Поскольку ло-

гопед работает в общеобразователь-

нойшколе,гдеглавноеместозанимает

изучение языка (или языкового испол-

нения), логично предположить, что

именно оно станет основным объек-

том и логопедической работы, правда,

несколько в иной плоскости, чем у

учителя. Последний формирует и раз-

вивает языковые знания и умения, а

логопед эти знания уточняет и

проясняет, а также доводит умения

до уровня навыка, корректируя и

развивая функции соответствующих

анализаторов.

Языковое исполнение может

формироваться в двух областях

устной и письменной речи. Они

представляют собой единое и не-

разрывное явление, однако в их ос-

нове лежат разные психологиче-

ские механизмы. Устная речь харак-

теризуется неподготовленностью,

она возникает, как правило, в про-

цессе личного общения. Письменная

речь отличается высокой степенью

произвольности, связана с осмысле-

нием грамматики и лексики родного

языка, требует большей тщательно-

сти при выборе слов и их соедине-

нии, осознанного и целенаправлен-

ного построения предложения.

В процессе овладения письмен-

ной формой речи дети наиболее

зримо и рельефно знакомятся с пра-

вилами построения связного выска-

зывания, осмысливают их, учатся

применять на практике. Указанные

свойства превращают письменную

речь в действенное средство разви-

тия и совершенствования речевой

компетентности.

Письменная речь состоит из двух

основных функциональных блоков:

§ письма: процесса кодирования

звучащей речи в письменную с

применением правил грамматики

и правописания;

§ собственно письменной речи:

процесса создания связного

высказывания.

В основе письма лежат три про-

граммы действия:

§ написание буквы;

§ кодирование звучащего слова в

написанное;

§ запись готового предложения.

Письменная речь включает в

себя две программы:

§ конструирование предложения;

§ создание текста.

На уроках русского языка учени-

ки комплексно овладевают всеми

пятью программами. Здесь их под-

стерегают различные трудности,

обусловленные индивидуальными

особенностями развития. Помочь

детям справиться с ними и должен

школьный логопед. Таким образом,

он занимается письмом и письмен-

ной речью, направленными на кор-

рекцию и развитие языкового ис-

полнения (умения пользоваться

лексическими и грамматическими

нормами языка).

2. Определение исходного со-

стояния развития ребенка включа-

ет в себя два аспекта. Во-первых,

логопед выявляет предпосылки не-

удач, обусловленные особенностя-

ми речевого и общего развития: со-

стояние фонематических процес-

сов и грамматического строя речи,

№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

7

словарный запас, уровень развития

связной речи, объем сведений об ок-

ружающем мире и т.д. (по диагности-

ческим картам). Во-вторых, опреде-

ляет причины, в результате которых

у школьников возникли трудности,

т.е. при помощи технологических

планов выявляет то звено, в котором

произошел сбой в усвоении понятий

или формировании умений.

Таким образом, логопед получа-

ет сведения о внутренних и вне-

шних факторах, породивших про-

блемы в учении. На основании этих

данных разрабатываются коррек-

ционно-развивающие технологи-

ческие карты для оказания детям ре-

альной помощи.

3. Создание коррекционно-раз-

вивающих технологий невозможно

без учета психологических меха-

низмов учения1.

Методика явно уделяла им недо-

статочное внимание, что и стало од-

ной из причин возникновения в со-

временной педагогике технологий

обучения и развития, целиком бази-

рующихся на педагогической пси-

хологии и нейрофизиологии. В ос-

нове коррекционно-развивающих

технологий лежат ассоциативно-реф-

лекторная теория И.П. Павлова

1 Процесс формирования у человека интел-

лектуальных ценностей и опыта их применения

(обучение) состоит из: преподавания (процес-

са передачи знаний учителем), т.е. системы ди-

дактических воздействий, определяемых содер-

жанием, методами и формами представления

учебного материала в целях его усвоения; и

учения (процесса получения знаний ученика-

ми) трансформации педагогических воздей-

ствий каждым школьником, при которой новые

знания преобразуются через индивидуальный

опыт ученика, его потребностно-мотивацион-

ную сферу.

И.М. Сеченова и теория формиро-

вания понятий Л.С. Выготского,

Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявлен-

ского, А.М. Орловой и др.

Ассоциативно-рефлекторнаятео-

рия учит, что усвоение новых знаний

и умений (равно как и коррекция их

дефектов) представляет собой про-

цесс образования и упрочения си-

стемы ассоциаций. Когда школьник

видит незнакомый для него объект,

слышит неизвестные термины, у него

возникают ассоциативные связи не-

устойчивого, временного характера.

Они очень быстро распадаются. Но

стоит ребенку опять столкнуться с

определенными словами (терминами,

определениями и пр.), вызывающими

нужные ассоциации, связи восста-

навливаются, и он опять включается

в работу. Чем скорее это произойдет,

тем лучше будет результат. Посте-

пенно, по мере изучения материала,

ассоциативные связи становятся все

более устойчивыми и восстанавлива-

ются все быстрее, доводя усвоение

до уровня знания, а умение до

уровня навыка.

Скорость создания ассоциатив-

ных связей и их восстановления

после паузы обусловлена индиви-

дуальными особенностями ученика.

У одних детей связи возникают

мгновенно, легко, но с такой же лег-

костью распадаются. Только что ре-

бенок работал, отвечал, но тут же

«забыл» все, что делал. Другие уче-

ники отличаются медлительностью,

им требуется направленная помощь

в виде дополнительных стимулов

(например, образа книги или табли-

цы с нужным материалом, либо об-

раза человека, говорившего на дан-

МАСТЕР-КЛАСС

8

МАСТЕР-КЛАСС

№ 1, 2004

ную тему и т.п.), но и связи сохра-

няются у них дольше. Есть дети, у

которых связи восстанавливаются

медленно и распадаются быстро. И

таких вариантов множество.

Упрочение ассоциативных связей

во многом зависит также и от того,

насколько педагог понимает индиви-

дуальные особенности школьников и

учитывает их в своей работе, от вре-

мени изучения материала, от наличия

структурнойилогическойсвязимеж-

ду отдельными единицами подавае-

мого материала, т.е. от внешних по

отношению к ребенку факторов. Та-

ким образом, проблемы с фонемати-

ческим анализом и письмом у некото-

рых учеников могут возникать не

столько из-за нарушений речевого

развития, сколько в силу неадекват-

ных действий педагога, и таких детей

включают в логопедические группы.

Согласно теории формирования

понятий, каждое из них представля-

ет собой обобщенное, логически

структурированное знание о суще-

ственных признаках и свойствах

объекта. Различают житейские и

научные понятия. Житейские поня-

тия, по Л.С. Выготскому, складыва-

ются на основании чувственного

знакомства с предметом или явлени-

ем, обобщаются и включаются в си-

стему обиходно-бытовых отноше-

ний. Научные понятия формируют-

ся у детей в процессе изучения

конкретных дисциплин (в нашем

случае родного языка).

Вопрос о соотношении житей-

ских и научных понятий, практиче-

ского опыта и теоретических знаний

можно назвать одним из ключевых в

усвоении языка. В дошкольном воз-

расте у детей складывались житей-

ские представления о речи это

прежде всего информация об ок-

ружающей их действительности. В

школе житейские представления

становятся отправной точкой для

создания чувственной основы науч-

ных понятий. Так происходит, на-

пример, при усвоении частей речи,

когда ученики долгое время класси-

фицируют слова как названия пред-

метов, их признаков и действий, опи-

раясь на понимание смысла терми-

нов. Одновременно дети наблюдают,

как слово сочетается с определен-

ным вопросом, например граммати-

ческим. Вывод о том, что слова, обо-

значающие предметы, обязательно

связаны с вопросами кто? что?

кого? чего? и др., становится пер-

вым шагом к усвоению нового фор-

мального понятия «имя существи-

тельное».

Так же ученики осознают на чув-

ственном уровне ударение, которое

в дошкольном детстве ими не ощу-

щается, поскольку тогда слово пред-

ставляет для них единый звуковой

комплекс, с определенной ассоциа-

цией. Ребенок, например, соотносит

с конкретным предметом (или обоб-

щенным образом) слово «собаґка», но

«соґбака» или «собакаґ» такой же ассо-

циации не вызывают. А причину это-

го он не осознаёт, поскольку еще не

умеет анализировать звуковую обо-

лочку слова, она для него прозрач-

на. Это и значит, что формальное по-

нятие«ударение»неимеетдляребен-

ка чувственной основы.

При обучении очень важно обе-

спечить простой и ясный дошкольни-

ку переход от житейских представле-

№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

9

ний о речи к осознанию формальных

понятий языка. К сожалению, школь-

ный педагог в силу ряда причин, как

субъективных, так и объективных, не

всегда уделяет достаточное внимание

созданию и упрочению чувственной

основы формальных понятий, слиш-

ком быстро переходит к абстрактно-

обобщенным терминам это согла-

сный звук, это имя прилагательное. И

если дети с высоким уровнем разви-

тия как-то справляются и создают

правильные ассоциативные связи за

счет своих потенциальных возмож-

ностей, то дети с речевыми наруше-

ниями попадают здесь в очень труд-

ные условия.

Коррекционно-развивающие

технологии предполагают форми-

рование понятий, начиная с созда-

ния полноценной чувственной ос-

новы, обеспечивают ее осознание и

усвоение, после чего постепенно,

без излишней спешки и напряже-

ния, замещают чувственные пред-

ставления формально-теоретиче-

скими знаниями. Эта трансформация

обычно и отражена в коррекцион-

но-развивающих технологических

планах. Их существует два вида. Во-

первых, это общий технологиче-

ский план формирования понятия

или навыка. Он определяется как

модель процесса усвоения единицы

учебного материала1, отражающая

отдельные функциональные эле-

менты, их последовательность и

временные ориентиры изучения, а