Атрибутивная терапия и педагогический процесс
В практике образовательного процесса наибольшее распространение получила модель рассмотрения атрибутивного процесса, предложенная Вейнером (Weiner, 1974). Он представил свою модель как атрибутивный анализ поведения, связанный с достижениями. Выше уже был представлен подробный анализ подхода Weiner, в контексте же образовательного процесса особый интерес представляет установленная им связь между восприятием успехов и неудач и поведением, связанным с достижениями. В исследованиях получены достаточно очевидные подтверждения этой связи с настойчивостью, интенсивностью и выбором поведения в решении задач на достижения (Butkowsky и Willows, 1980). Первостепенным вопросом является вопрос о том, какие именно причины учащиеся выдвигают в качестве определяющих их достижения. Вейнер определил в качестве таковых собственные диспозиции учащихся и информацию, имеющуюся в их распоряжении. Категория личностных диспозиций определяется тремя подкатегориями: (а) личностными склонностями; (б) демографическим статусом; и (в) каузальными схемами. Категория наличной информации включает пять подкатегорий: (а) собственные представления; (б) представления других людей; (в) принудительное или самостоятельное принятие задачи на достижение; (г) воздействие со стороны родителей и других референтных лиц; (д) воздействие со стороны учителя. Общая схема возможных предпосылок и оказываемых ими эффектов представлена на рисунке Х.Х.
Личностные диспозиции включают мотивационные предубеждения по отношению к формированию и установлению атрибуций, соответствующих потребностям и желаниям учащихся. Они представляют особые наборы причинностей, обусловленные своеобразием качеств личности, ее демографическим статусом и имеющимися каузальными схемами.
В ряде исследований была установлена связь между личностными характеристиками и своеобразием атрибутирования, в частности, с потребностью в достижениях (Bar-Tal, 1982: 181). Лица с высокой потребностью в достижениях проявляют склонность к приписыванию успехов способностям и прилагаемым усилиям. В то время как лица с низкой потребностью в достижениях не проявляли четкого осознания атрибутивных предпосылок успехов. Дифференциация атрибутирования была зафиксирована и в отношении уровня самоуважения. Лица с низким самоуважением характеризовались большей ответственностью за собственные неудачи, в то время как лица с высоким уважением, наоборот, проявляли тенденцию к нахождению внешне обусловленной причинности. Такие же зависимости были найдены в отношении локуса контроля, демографических характеристик и своеобразия каузальных схем.
Ряд исследований был проведен в отношении влияния на атрибутирование информации, имеющейся в распоряжении учеников. Особенности атрибутирования во многом обусловлены прошлым опытом учащихся. Соответствие достижений прошлому опыту приводит к увеличению атрибутирования стабильными причинами (например, способностями, сложностью задачи), несоответствие – приводит к увеличению атрибутирования нестабильными причинами (например, отсутствием прилагаемых усилий). Обладание информацией о достижениях других так же является действенным в отношении характера атрибутирования. Когда собственные результаты отличаются от результатов других, это способствует самопознанию. Соответствующие другим результаты создают возможности для оценки уровня сложности решаемой задачи. В частности, была зафиксирована присущая студентам склонность атрибутировать достижения собственными достоинствами (там же, с. 183).
Рисунок Х.Х. Предпосылки каузального восприятия, опосредующие поведение, связанное с достижениями.
Приводится по: Bar-Tal, D. The effects of teachers’ behavior on pupils’ attributions: A review. In C. Antaki, and C. Brewin (Eds.). Attributions and Psychological Change. London: Academic Press, 1982, p. 180.
Очевидное влияние на характер атрибутирования учащихся оказывают и значимые другие. Так, родители своими оценочными суждениями имплицитно или эксплицитно формируют у них соответствующие каузальные схемы. Сильное влияние оказывают и оценки учителей, причем они оказываются даже более действенными чем родительские. В частности, наученная беспомощность учащихся в отношении тех или иных учебных дисциплин является следствием оценочных суждений учителей, не всегда четко осознающих деструктивное влияние их оценок.
Модель атрибутирования Вейнера оказалась полезной и для описания специфики взаимодействия в системе учитель – ученик в классе. В соответствии с этой моделью многие ситуации в классе предполагают оценку успешности и неуспешности действий. Причем, в этих ситуациях взаимодействия характер атрибутирования определяется по схеме, описанной Джонсом и Дэвисом позиционной обусловленности, когда успешность и неуспешность устанавливаются с интернальными причинами с позиции учителя и с экстернальными – с позиции учащегося. Каузальное атрибутирование педагога, которое может не соответствовать ученическому, выступает в качестве важной детерминанты его поведения. Во многом это связано и с ожиданиями будущих успехов учащихся педагогом. В случае стабильного повторения определенных результатов у ученика у учителя формируется соответствующая каузальная схема, что в конечном итоге создает основания для классификации причин, а так же показателей стабильности и контролируемости. В случае отнесения каузальности к стабильному типу создается основание для антиципирования будущих результатов. На характере атрибутирования учителя может сказываться и стаж его педагогической деятельности. Неоднократное подтверждение, в том числе и субъективное, верности определенной каузальной схемы в ее привязке к столь же устойчивой схеме типа личности, приводит к ореолизации последующих взаимоотношений с учеником. Причем, чем опытнее учитель, тем консервативнее он становится в стиле атрибутирования. Это и создает предпосылки для неосознаваемого провоцирования учителем эффекта наученной беспомощности у учащихся.
Бар-Тейл (Bar-Tal) достаточно аргументировано показывает, что: (а) учащиеся выстраивают причинные основания своим успехам и неудачам; (б) каузальное атрибутирование учащихся опосредуется предшествующими факторами и поведением, связанным с достижениями, что свидетельствует о детерминированности успешности учебной деятельности своеобразием атрибутирования; (в) на характер атрибутирования учащихся в существенной степени влияют оценки учителей.
Проанализированная модель атрибутирования показывает, что учителя, склонные атрибутировать успешность учебной деятельности учащихся внутренними, стабильными и контролируемыми причинами, а неуспешность – внутренне – нестабильно – контролируемыми причинами, склонны проявлять адаптивное, ориентированное на повышение умений поведение. Учащиеся же склонные атрибутировать успешность внешним причинам, а неуспешность – внутренне – стабильным – контролируемым причинам проявляют весьма различные образцы поведения, носящие малоадаптивную, беспомощную направленность.
Для способствования развитию у учащихся адаптивных атрибутивных моделей педагогам рекомендуется обращать внимание на своеобразие стиля атрибутирования учащихся, по возможности выявляя сформировавшиеся у них каузальные схемы. В любом случае до сознания учеников необходимо доводить связь между прилагаемыми усилиями и результатами. Эта информация не должна носить только характер обратной связи, а должна сопровождаться соответствующей инструктивной работой, оказанием помощи в переатрибутировании и формировании более продуктивных каузальных схем. Любой факт достижений, связанных с приложенными усилиями не должен оставаться без внимания педагога.
Приведенный анализ педагогического аспекта проблемы атрибутирования показывает существенную зависимость процесса обучения от стиля и своеобразия атрибутирования как обучающих, так и обучаемых. В то же время становится достаточно очевидным и факт не информированности самих педагогов об их неосознанно негативном участии в формировании наученной беспомощности. Во многом это связано и с очень слабой проработанностью этой проблемной области в отечественной психологии и ее практической не представленностью в учебной литературе по психологии.