I класс Подлежащее и сказуемое.

II класс

Подлежащее, сказуемое, дополнение.

III класс

Подлежащее, сказуемое, дополнение, определение,

IV класс

Подлежащее, сказуемое, дополнение, определение, обстоятельство.

Как видим, схема до предела проста: каждый год добавля­ется лишь один член предложения. На первый взгляд объем тре­бований крайне ограничен. Из того широкого круга различных грамматических средств, которыми практически пользуются глу-хЗие цдкольники лачиная с первых дней обучения в I классе, о«и должны овладеть лишь подлежащим и сказуемым - - узнать главные члены предложения. Но это крайне важно. Первокласс­ники должны овладеть прежде всего предикативной основой предложения и уметь сочетать глаголы настоящего и прошедше­го времени с подлежащим, выраженным именем существитель­ным или личным местоимением 1-го лица единственного или множественного числа. А это основа овладения всем синтакси­сом простого предложения.

Кроме того, в программу I класса введена тема, с которой и начинается обучение грамматическому строю, — знание на­чальной формы знакомых слов. Она также кажется простой и, может быть, даже не очень значимой, так как до самого послед­него времени данная тема даже не находила себе места в про­грамме. Между тем наши материалы показали, что в- незнании начальной формы слова и неумении ее определить скрывается едва ли не основная причина аграмматизма и трудностей ов­ладения грамматическими формами слов. Простейшие опыты обнаружили, что различение имен существительных по родам учащиеся производят, пользуясь чисто формальным признаком, окончанием слова: -я, -а — женский род, -о, -е — средний, с ну­левым окончанием — мужской род. Руководствуясь этим приз­наком, слова «стол», «шкаф», «зверь» и т. д. они относят к муж­скому роду, но эти же слова в родительном падеже («стола», «шкафа», «зверя») они принимают за слова женского рода.

К. Д. Бойко, специально изучавшая значение знаний началь­ной формы, пришла к выводу: без овладения начальной формой слова «...невозможно осознанное усвоение грамматического ма-

1S3

териала» ^!. Как показало ее исследование, данная тема является сложной для глухих учащихся, и работа над ней продолжается во II классе, а фактически и в последующих.

Овладение начальной формой связано с усвоением многих обобщенных знаний. Наряду со сложным понятием «начальная форма слова» сюда относятся грамматические категории слов («существительное», «глагол», «прилагательное» и т. д.), «род» (мужской, женский, средний), «число». Все-это составляет азбу­ку грамматики. От ее усвоения зависит овладение многими дру­гими грамматическими понятиями. Формирование этих азбуч­ных понятий начинается в I классе. Для того чтобы ими пользо­ваться, в программе для I класса названы все термины, выра­жающие перечисленные обобщенные знания. Здесь работа начи­нается и продолжается на последующих годах обучения.

В этом отношении грамматические понятия не являются иск­лючением из общего порядка, о котором неоднократно говори­лось выше: при первой встрече с понятием работа только начи­нается.

Все это относится и ко всем другим обобщенным граммати­ческим знаниям, предусмотренным программой: работа над ни­ми начинается на определенном этапе, указанном программой, и продолжается в течение длительного времени на вновь усваивае­мом речевом материале.

Не имея возможности останавливаться достаточно подробно на многочисленных методических приемах обучения граммати­ческим знаниям и умениям, мы сошлемся на пособия для уча­щихся по развитию речи, где эта методика представлена доста­точно полно.

Перейдем к характеристике этих пособий и описанию работы с ними.

Работа с учебниками, естественно, занимает ocd6oe место в обучении глухих детей речи. И вместе с тем она не может заме­нить всего многообразия путей, приемов и способов формирова­ния живой речи учащихся, описанных выше. Через учебник, да­же самый лучший, невозможно решать проблемы коммуника­ции. И вместе с тем учебник направлен на ее решение. Он со­держит-в себе богатый материал по расширению знаний и по речевому развитию на этой основе. Новые учебные книги по раз­витию речи для I—IV классов, выпускаемые издательством «Просвещение», построены по общим принципам и в основном по единому плану. Их использование предполагается не только на уроках развития речи, но и на уроках предметно-практическо­го обучения и за пределами этих уроков. Направленность на об­щее развитие отражается не только в содержании, в обогащении речи, но и в воспитании умений работать с книгой, приобретать

¹ Б о и,к о К- Д. Овладение глухими учащимися младших классов грам­матической формой слова. Канд. дис. М., 1970, с. 73.

184

новые знания, самостоятельно и творчески учиться. Многое i эт^м плане решается за счет оригинального построения пособий В них имеется основная часть и приложения. В основной часта излагается материал в системе, определенной программой. Там же с&держатся прямые ссылки на приложения. Приложения включают в себя дидактический материал в виде карточек с за­даниями, выполнение которых направлено на речевую работу пс дальнейшему усвоению и закреплению того, что содержится е первой части.'

Второй вид дидактического материала представляет собой различного рода заготовки для предметно-практической деятель­ности, что освобождает педагога от большой технической ра­боты.

Данные книги рассчитаны на развитие диалогической и мо­нологической речи. Задача формирования первой из них лишь частично реализуется через пособие в виде вопросов и заданий для выполнения. Основная же часть работы над диалогической речью осуществляется не по учебнику, а в связи с ним. Авторы отказались от изложения диалогов, которые становятся «мерт­выми», попадая на страницы пособия для детей, но в то же вре­мя они предусматривают большой объем требований к разви­тию разговорной речи при работе с книгой. Сюда входит такой материал, как: «Откройте... страницу. Все открыли? Нет? Аня, посмотри: правильно раскрыл книгу Боря? Рассмотрите рисун­ки, слова. А теперь посмотрите, что справа. Прочитайте подпи­си лод рисунками. Запомните эти сло'ва. Теперь выполните за­дание номер...» И т. д.

В процессе работы учащиеся задают встречные вопросы, уточняют непонятное. Еще больше вопросов возникает при пе­реходе к материалу приложений и при выполнении содержа­щихся там заданий.

Именно так и ведется формирование живой диалогической речи.

Основной материал, помещенный в учебнике, относится к формированию монологической речи. Виды и формы работы . над ней, представленные в пособиях для I—IV классов, так мно­гообразны, что их трудно все описать. Причем сами задания сформулированы в адрес учащихся, что делает их совершенно конкретными.

Задания.

1. Изложить принципиальное отличие обучения связной ре­ чи, предусмотренное программой 1972 года, в сравнении с ра­ нее существовавшим способом обучения.

2. Описать роль предметно-практического обучения в разви­ тии связной речи, характер процесса, содержание и методику работы в данных условиях.

13 Заказ 618 185

3. 13"

   Объяснить ошибочность способа формирования связной речи, когда отправляются от диалога, и раскрыть путь ее фор­ мирования.

4. Перечислить виды работы по связной речи, имеющие пря­ мую коммуникативную направленность.

5. Изложить пути переноса навыков связной речи с уроков предметной деятельности на уроки развития речи.

6. Описать методику обучения разным видам связной речи с прямой направленностью на общение.

7. Обрисовать переход к работам, не содержащим выражен­ ной коммуникации, и методику их проведения.

8. Изложить" методику работы по картинке, по описанию предметов и явлений природы, методику написания сочинений и другие приемы развития связной речи.

9. Охарактеризовать особенности и методику обучения сло­ варному составу и грамматическому строю в коммуникацион­ ной системе.

10. Дать характеристику новых учебников по развитию ре« чи, определить их место в речевом развитии и описать методи­ ку работы с ними (с разбором методических приемов, содержа­ щихся в них).