Учебные четверти

I	II	ill
Дактильная	Дактильная	Буквенная
	Буквенная

В течение первого полугодия дети овладевают достаточно четким произношением более 20 звуков, а это значит, что буквен­ный состав слова сочетается не только с дактильным, но в боль­шей части и со звуковым, т. е. дети, читая печатное слово, не только дактилируют, но артикулируют. В III учебной четверти артикулирование распространяется на весь состав слов (хотя и с приближенным произношением целого ряда звуков).

121

Уже в первые недели обучения дети получают в руки бук­варь¹. Этот учебник построен с таким расчетом, чтобы в процес­се обучения грамоте воедино слить все три формы речи (дак-тильную, устную, письменную) и показать динамику их взаимо­действия.

Первые слова в букваре даны в дактильном виде (из мате­риала, усвоенного на уроках дактилыюй речи). Усвоенные сло­ва дети читают по книге, узнают их, но уже в других условиях — на страницах учебника и применительно к иным ситуациям. По рисункам, сопровождающим первые слова, они видят, что учи­тельница говорит детям: «Сядь», «Встань» — и те выполняют за­дание. Следовательно, в книге можно видеть знакомый речевой материал, но в новых условиях. .

Далее на страницах учебника появляются слова, усвоенные в произношении: «папа», «мама» и т. д. Причем эти слова дают­ся уже в буквенном шрифте. На этот факт обращаем особое вни­мание. Слова в буквенном виде должны правильно произносить­ся детьми.

Благодаря такому приему учитель легко ориентируется в объеме нарастающих требований к произношению: если слова, -фразы изображены дактильно, то они еще в какой-то части не­доступны для правильного воспроизведения устно. Если же да­ны в буквенном изображении, то ученики должны их произно­сить достаточно правильно.

Слова, доступные в произношении и напечатанные буквами, входят в состав фраз дактильной речи. Определенная часть слов во фразе дается в дактильной форме (это те слова, которые на данном этапе еще не могут правильно произноситься), а дру­гая — в буквенном виде (обязательная для правильного произ­ношения) .

Первая часть слов постепенно уступает место второй, и в результате материал букваря, предлагаемый для IV учебной четверти, почти весь дается в печатном виде, т. е. он весь оказывается доступным для произношения (хотя и прибли­женного).

Используется букварь на уроках дактильной и устной речи, работа с ним составляет часть таких уроков. Наряду с обучени­ем чтению он служит развитию речи детей.

Поскольку букварь постро-ен на речевом материале, в значи­тельной части усвоенном детьми на уроках развития речи, то при обучении чтению нет необходимости выяснять понимание детьми каждого из слов. Такое выяснение ничего не дает для выявле­ния действительного понимания фразы, так как мысль, выражен­ная словами, -- это не простая сумма их значений. Так, даже правильное объяснение школьниками значения слов «дети», «де­лают», «игрушки» еще не гарантирует понимание фразы, состоя-

¹ См.: 3 ы к о в С. А. Буква,рь для глухих детей. М., 1971.

122

щей из этих слов: «Дети делают игрушки» (стр. 55) '. Скорее можно предположить обратное. При толковании слов внимание школьников направляется на выяснение, что такое «дети», по­том, что означает слово .«делают», и потом, что такое «игрушки». Вместо одной мысли появляются по меньшей мере три. Приучен­ные к пословному разбору, ученики не осознают за словами зна­чение фразы, между тем с самого начала они должны учиться восприятию мысли, выраженной в предложении.

С первых страниц букваря-дети встречаются не только с от­дельными предложениями, но и с небольшими текстами, малень­кими рассказами. Здесь уже словотолкование совсем неуместно. Обратимся к примеру. На стр. 64 написано: «Лёша делает са­молет. Лёва помогает». Пословный разбор не может раскрыть содержания второй фразы: объяснение, что такое «помогает», не показывает, чем занят Лёва, помогая Лёше. На стр. 70 школь­ники встречаются с тем же словом «помогает», но уже в ином значении: «возит снег». Поэтому более необходима работа над фразой, и не изолированной, а входящей в содержание неболь­шого рассказа, описания. Это может быть сделано различными путями.

Назовем основные из них.

1. Использование иллюстраций, помещенных на странице учебника. Ученики прочитывают фразы, текст или часть -его и по заданию учителя показывают иллюстрации к ним. Правиль­ный показ рисунков или их части свидетельствует об определен­ном уровне понимания прочитанного, о соотнесении его с дейст­вительностью. Для пояснения сказанного обратимся к рассказу, помещенному на стр. 70, о том, как дети делали гору. В нем 9 предложений, а картинка только одна, естественно не раскры­вающая всего процесса работы. После вводной фразы «Дети де­лали гору» -- две следующие: «Иван возил снег. А Тоня помо­гала». Дети прочитывают предложения и показывают на картин­ке соответствующих лиц. Такая же работа проводится с после­дующими предложениями. Последние четыре фразы, обобщаю­щие процесс работы, не поддаются зарисовке («Дети сами сде­лали гору. Дети сделали гору быстро. Хорошая вышла гора. Де­ти были рады»). Для их разбора потребуются дополнительные средства, на которых остановимся ниже. Вместе с тем предпо­лагается, что данные предложения должны быть понятны школьникам на основе их речевого опыта: каждое из них в раз­личных вариациях встречалось много раз в живом общении и на страницах учебника. Излишний разбор может даже несколь­ко разрядить эмоциональный настрой, создаваемый концовкой. На стр. 46 первые две строчки как бы вводные, дающие возмож­ность проверить знание названий птиц: «Тут куры и гуси. А вот

¹ Здесь и в последующем примеры даются по книге С. А. Зыкова «Бук­варь для глухих детей» (М., 1971).

123

куры и петух». Читая эти две фразы, ученики показывают на картинки, объясняя этим, что они прочитали. Далее идет не­большой сюжет о том, как лиса поймала утку, а дети ее-спасли. При чтении каждая фраза соотносится с рисунком. Не исклю­чено, что то или иное слово окажется детьми неточно понятым, при следующих встречах с ним оно будет усвоено. Более важно, что внимание школьников направляется на сюжет рассказа. И через осмысление сюжета дети подойдут к самостоятельному, пусть пока очень приближенному определению значения и непо­нятного пока слова.

Еще более полно выраженным в рисунке является текст на стр. 53, 54, 55. Здесь каждая фраза может быть соотнесена с персонажем рисунка. Кроме задания показать, как прочи­танное представлено на картинке, педагог может поставить ряд вопросов.

Рассмотренный прием достаточно прост и не требует длитель­ного описания, он широко используется при работе с букварем. 2. Зарисовка содержания прочитанного. Этот прием более на­дежно, чем первый, раскрывает правильность понимания. Обыч­но детей данного возраста не смущает неумение рисовать, и они с большой охотой выполняют такие работы. Выполненное каж­дым коллективно рассматривается, обсуждается. При этом уче­ники обращаются к книге, в которой находят описание того, что -представлено в рисунке. У детей еще нет нужных слов, и они пользуются показом соответствующих слов или того, что нарисо­вано лишнее. И этого достаточно, чтобы увидеть уровень осмыс­ления прочитанного.

Работа может начинаться с самого простого. На 26-й страни­це под рисунками размещены предложения: «Вот лампа. Вот лопа­та». Учитель предлагает прочитать их, нарисовать (изображение может быть таким же, как в учебнике, а может быть и иным). Прочитывается следующее предложение: «Вот молоко». Дети должны его изобразить сами {как справочный материал рисунок используется внизу). Следующие предложения «Покажи масло. Покажи булку», естественно, не зарисовываются (эти предметы ученики показывают -- используется первый прием). Предло­жение «Вот вода» (стр. 30) также может быть зарисовано (как в книге или как придумывают сами дети). На стр. 32 прочитывают­ся слова «стол», «стул» ⁽и зарисовываются. Таким образом, за­рисовывается то, что поддается изображению в детских рисун­ках, с постепенным их усложнением.

3. Инсценирование прочитанного — прием, который дети очень любят. Правильная драматизация •— свидетельство пони­мания читаемого. Исполнение и исправление ошибок произво­дится с указанием на слова, имеющиеся в тексте.

Уже на первых страницах дается материал, легко поддаю­щийся инсценированию. Так, на стр. 5 под рисунком написано (дактильно): «Дай мяч». «На». «Дай авто». «На». В первом слу-124

чае за мячом обращается девочка, во втором -- авто просит мальчик. Педагог вызывает к столу девочку и мальчика и учит их исполнению написанного. После этого при чтении двух после­дующих предложений уже мальчик просит мяч, а девочка авто. Следующая пара учеников, знающая из опыта товарищей, что надо делать, легко справляется с такой задачей. Разбор мате­риала (стр. 10) весь построен с расчетом на аналогичное инсце­нирование. Подобное встречается на многих страницах учебни­ка, и дети хорошо усваивают прием инсценирования и легко справляются с такой задачей. Исполнение облегчается тем, что материал, встречающийся на страницах учебника, подобен тому, с которым дети встречаются на карточках, когда впервые знако­мятся с новыми словами: глагол в повелительном наклонении и дополнение. Использование сходного материала помогает вхож­дению в роль и при инсценировании рассказов. Так, на стр. 46 помещен материал о том, как лиса поймала утку, а дети спасли ее. Один из школьников выполняет роль лисы, другой (или дру­гая) — утки, и двое из детей — мальчика и девочки. Они видят, как лиса «схватила утку», говорят: «Аи, аи, аи, лиса поймала ут­ку. Лови, лови лису» и т. д.

4. Использование предметно-практической деятельности. Этот прием непосредственно примыкает к предыдущему и характери­ зуется тем, что он прямо подготавливает детей к восприятию текста и является разновидностью инсценирования. Это легко увидеть на стр. 5, описывающей работу детей по изготовлению игрушек. Предполагается, что школьники до чтения данного тек­ ста выполняют аналогичные работы, благодаря чему не только слова, но и их сочетания хорошо им известны. После прочтения ученики проделывают то же, что дано в описании. Ход выполне­ ния показывает, насколько правильно и полно понят текст учениками.

5. Разбор прочитанного по вопросам. Примеры таких вопро-" сов помещены на многих страницах учебника. В одних случаях они даны в форме, максимально облегчающей ответ. Так, на стр. 97 дается описание «В парке»: «Дети гуляют в парке. Ася катается на велосипеде. И Лёня катается на велосипеде. Алёша катает колесо».

Под текстом вопросы:

Где гуляют дети?

Что делает Ася?

Что делает Алёша?

'На -каждый из вопросов содержится ответ в тексте. Для детей приготовительного класса найти нужные слова в рассказе уже составляет существенную задачу. Но в данном случае возникает дополнительная трудность. Последовательность первых двух во­просов соответствует порядку предложений в тексте: ответ на первый вопрос — в первом предложении, на второй — во втором. Но третий вопрос нарушает эту последовательность, о« относит-

125

ся к четвертому предложению. Чтобы правильно ответить, надо подумать над вопросом и текстом.

Еще больше этому служат вопросы в косвенной форме пли обобщающие. Например, на стр. 91 имеется текст: «На улице тепло. Светит солнце. Небо голубое. Ветра нет. Летают птички. Дети гуляют во дворе. Зоя ищет Юру. А Юра сидит в ящике».

Первый вопрос («Какая погода?») обобщает все, что сказано в пяти первых предложениях. Запомнить их дети, конечно, не могут и отвечают, воспроизводя основное содержание. Второй вопрос («Где гуляют дети?») имеет прямой ответ в тексте («Де­ти^ гуляют во дворе»). Ответ на третий вопрос («Где сидит маль­чик?») тоже содержится в тексте («Юра сидит в ящике»). Но вопрос поставлен не к следующему за разобранными предложе­ниями. Кроме того, в вопросе не называется Юра, спрашивается про мальчика. Школьники должны осознать, что Юра и есть тот самый мальчик, о котором спрашивается. Затем идут вопросы: «Как зовут мальчика? Как зовут девочку?» В тексте нет слова «зовут».

Таковы основные приемы работы над содержанием .прочи­танного.

Обучение письму начинается со второго полугодия. Этому предшествуют подготовительные упражнения в виде рисования простейших фигур, узоров, образцы которых даны в букваре. Этому же служат иллюстративные работы на уроках предметно-практического обучения. Все работы с карандашом способствуют развитию движений руки. При выполнении их учитель показы­вает, как надо сидеть, наклонять голову, держать карандаш. Ос­новная же помощь состоит в том, что до письма дети приобре­тают достаточно большой опыт дактилирования — воспроизве­дения структуры слова в дактильной форме.

С первых дней третьей четверти дети приступают ,к письму букв и сразу же пользуются ручкой. Овладение техникой письма глухими детьми в сравнении со слышащими не содержит каких-либо специфических особенностей. Поэтому в данной работе мо­гут быть полностью использованы рекомендации для учителей массовой школы '. Однако последовательность обучения письму букв оказывается измененной. Для учащихся 'Массовой школы она определяется порядком, в котором дети учатся читать. В описанных условиях обучения глухих такого подчинения нет, и поэтому материал располагается от простого к более сложно­му с точки зрения каллиграфии. Это значительно облегчает за­дачу. Организуя первые упражнения в написании, учитель пока­зывает детям, как надо держать ручку, обращая при этом вни­мание на положение пальцев.

Задания.

1. Раскрыть особенности обучения грамоте в школе глухих.

1. Описать работу по обучению глухих детей чтению в приго­ товительном классе.

2. Наз-вать приемы, используемые при работе с букварем.

3. Рассказать об обучении глухих детей письму.

ЛИТЕРАТУРА

Б в л ь т ю к о в В. И. Чтение с губ. М., 1970.

Зыков С. А. Устная, письменная и дактильная формы речи в первона­чальном обучении глухонемых детей. — «Изв. АПН РСФСР», 1959, вып. 109.

Зыков С. А. Обучение глухонемых детей грамоте. М.—Л., ,1947.

3 ы к о в С. А. Букварь для глухих детей. М., 1971.

Р а у Ф. Ф. Устная речь глухих. М., 1973.

Pay Ф. Ф. Обучение глухонемых произношению. М., 19-60.

Кор с у некая Б. Д. Обучение .речи глухих дошкольников. ,М., 1960.

Сборник программ для глухих. Ч. 1—LI. M., 1'972.

Титова М. Ф. Усвоение, глухими школьниками произношения слова при использовании дактильной формы речи. М., 1063.

¹ См.: Соколова Е. И. и Тарасова О. Г. Обучение чистописанию. М., 1969; Соколова Е. Н. Методические указания к рабочим прописям. М., 1973.

126