Глава II

Формы индивидуализации и дифференциации обучения

2.1. Краткий обзор форм индивидуализации и дифференциации обучения

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организацион­но? В современной' школе, где один учитель одновременно зани­мается с большой группой учащихся, это и является узловой проблемой индивидуализации обучения. В аристократической системе домашнего обучения (классический пример — воспитание Эмиля у Ж.-Ж. Руссо), где обучение было индивидуальным, эта проблема могла возникнуть только в том смысле, способен ли учитель понимать индивидуальные особенности своего ученика. Для современного школьного обучения типично противоречие между массовостью школы и потребностями отдельных индивидов. Распространено мнение, что уменьшение количества учащихся в классе улучшает возможности индивидуального подхода к каж­дому ученику. Видимо, это и является одной из причин того, что в школьной реформе и предусмотрено уменьшение числа учащих­ся в классе. Однако и относительно малое количество учащихся само по себе автоматически не обеспечивает учета индивидуаль­ных особенностей учащихся. В повседневной школьной практике довольно часто встречаются случаи, когда в классе с относитель­но малым числом учащихся возможности индивидуализации обучения не используются. Вместе с тем имеются учителя, кото­рые и в условиях больших классов сумели весьма успешно осу­ществлять индивидуализацию учебной работы, в особенности когда они находят поддержку в виде организационных и мате­риальных средств. Разумеется, и у этих учителей открываются более благоприятные условия, если учащихся в классе становится меньше.

В данном разделе работы мы попытаемся дать краткий обзор организационных возможностей индивидуализации учебной ра­боты. Для этого как у нас, так и за рубежом на практике исполь­зовались многие варианты индивидуализации. Все они могут быть подведены под три основных:

1) дифференциация обучения, т. е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенно­стей для обучения по несколько различным учебным планам и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные 'ы (классы, школы);

внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация

3) прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: или убыстрение (акселерация), или замедленно (ретар­дация).

В дополнение к этим основным вариантам встречаются и раз­личные их комбинации.

2.2. Дифференциация обучения

В советской общеобразовательной школе до сих пор распростра­нено два типа сравнительно гомогенных классов (школ): 1) соз­данные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений; 2) сформированные на базе уров­ня общего умственного развития и состояния здоровья.

Первые из них, в свою очередь, можно разделить на два вида:

а) сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные язы­ки); б) созданные в Х классе. Последние, в свою очередь, разде­ляются на два вида: а) классы, созданные на основе профиля трудового воспитания; б) классы с углубленным изучением от­дельных предметов. Фактически дифференциация в советской школьной системе еще более широкая, поскольку после Х класса все среднее образование делится на три типа школ: общеобразо­вательная школа, профтехучилище и среднее специальное учеб­ное заведение.

Классы с углубленным изучением отдельных предметов на низшей ступени обучения создаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте и упражнение в которых с раннего возраста особенно необходимо. По художественным дисциплинам для части детей уже в начальных классах начинается профессиональная подготовка. Несколько особая обстановка царит в этих классах в области обучения иностранным языкам. Здесь в основе приема лежат не особые способности ребенка к языкам, а тем более не его интересы, а, скорее, более высокая общая школьная зрелость. Последняя необходима, чтобы дети были в состоянии заниматься по учебным планам, требующим большего умственного напряже­ния. В этом случае первостепенным является ориентация не на филологию, а прежде всего на формирование такого контингента, который значительно лучше овладел бы иностранным языком, чем обычный школьник, не способный к длительной и трудной умственной работе. Необходимость в таких классах выросла на фоне низкого уровня преподавания иностранных языков в совре­менной общеобразовательной школе. Прием в такие классы по конкурсу приводит к тому, что такие классы оказываются более гомогенными, в основном из-за отсутствия слабых учеников — они отсеиваются уже при вступительных экзаменах.

Создание специальных классов с углубленным изучением

отдельных предметов по традиции начинается с Х класса. Это, видимо, и оптимальный возраст для такой подготовки, так как именно в это время начинают формироваться познавательные интересы и профессиональные намерения, ориентированные на теоретические проблемы. Вопрос о том, не целесообразнее ли было бы такие классы по некоторым предметам организовать уже в более раннем возрасте, требует дополнительного изучения. В порядке гипотезы можно предположить, что таким предметом могла бы быть математика, специальные способности к которой могут проявиться уже довольно рано (Лейтес, 1960; Крутецкий, 1968; Remplein, 1954. S. 378).

В дополнение к специальным классам по предметам, включен­ным в общий учебный план, с Х класса создаются спецклассы по художественным дисциплинам (например, театральное искусство и киноискусство, краеведение).

Во всех этих специальных классах о гомогенности можно го­ворить лишь относительно. Наблюдения показывают, что по про­филирующим предметам такие классы обычно гомогенны, причем гомогенность тем ощутимее, чем больший конкурс был в эти клас­сы. По непрофилирующим предметам гомогенность обычно зна­чительно ниже. Кроме того, именно в этих классах часто встреча­ются учащиеся с особенно высокими способностями. В результа­те всего этого и в специализированных классах сохраняется необходимость во внутриклассной индивидуализации.

Отметим, что И. Э. Краав, которая исследовала контингент учащихся классов с углубленным изучением отдельных предметов школ Эстонской ССР, выявила, что, по сравнению с обычными классами, у учащихся названных классов успеваемость по всем предметам выше. Этих учащихся характеризуют также более по­ложительное отношение к учебной работе, более развитые инте­ресы, большая социальная зрелость, большее ценностно-ориента-ционное единство в классе (Краав, 1984). Эти данные говорят о том, что в относительно гомогенном классе на учебную работу могут воздействовать кроме интеллектуальных еще многие другие, в том числе и социально-психологические, факторы.

Уже длительное время идут споры вокруг вопроса, не должна ли старшая ступень советской общеобразовательной школы быть полностью дифференцированной, как это имеет место во многих странах. Сравнение уже 1960/61 и 1968/69 учебных годов свиде­тельствует о расширении такой формы индивидуализации в со­циалистических странах (Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungswesen, 1971. S. 265).

Во всемирном масштабе в основном используются два способа дифференциации: 1) на определенной ступени (обычно на стар­шей) школа разветвляется на отдельные области знаний (напри­мер, гуманитарные, физико-технические и естественные потоки);

2) к обязательным предметам добавляются предметы, изучаемые

по выбору, или их комплексы. Возможны и разные комбинации этих способов.

Идея дифференциации старшей ступени советской школы стала очень популярной в период всенародного обсуждения общих направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. В Эстонской ССР она нашла много сторонников. Даже после фиксации основ школьной реформы часто высказывались предположения (в печати, на совещаниях работников системы народного образования, на собраниях родителей и т. д.) диффе­ренцировать обучение на старшей ступени средней школы. Обыч­но эти предложения обосновываются необходимостью более гиб­кого приспособления к интересам, способностям и профессиональ­ным намерениям учащихся. Одновременно считается, что это сде­лает изучение всех предметов более посильным, например, в гу­манитарных классах, в результате сокращения учебного материа­ла и реальные (физико-технические и математические) предметы станут более доступными для учащихся этих классов.

В настоящее время школы Эстонской ССР переживают пере­ломный период. Было решено, что на старшей ступени общеобра­зовательной школы произойдет дифференциация по отраслям зна­ний. Идет напряженная подготовительная работа по переходу на соответствующие новые учебные программы.

Классы и школы, созданные на основании дефектов в общем умственном развитии и состоянии здоровья, рассчитаны на детей с отстающим и аномальным развитием.

В недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы не для дебильных детей, а для тех, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Один из наиболее ранних опытов в этой области восходит к А. А. Бударному и У. Д. Розенталю, которые в 1966 г. опубликовали обзор о своем положительном опыте с такими классами в школах Москвы и Тирасполя (Будар-ный, Розенталь, 1966). В психологическом аспекте классы вы­равнивания исследовала В. И. Зыкова из научной школы Н. А. Менчинской. На основании результатов экспериментального обу­чения В. И. Зыкова считает, что для достижения успеха в таких классах особенно важен тактичный подход к учащимся, опти­мизм в общении с ними, организация работы в группах продлен­ного дня и рациональный режим дня в этих группах (Психологи­ческие проблемы..., 1971, раздел VIII).

В школах Эстонской ССР сеть классов выравнивания была создана в начале 1970-х гг. во всех районах. В НИИ педагогики Эстонской ССР исследовался первоначальный опыт работы этих классов. Результаты этого исследования опубликованы в сборни­ке «Классы выравнивания» (1973).

Ниже вкратце прореферируем содержание этого сборника. Классы выравнивания были созданы для учащихся II, IV и V классов, которые сильно отстали от других учащихся в усвоении программного материала и приобретении учебных умений. Туда же направлялись и ученики с другими дефектами, а также трудно­воспитуемые. Количество учащихся в этих классах было неболь­шое (16—20 учеников). Дополнительная работа проводилась в группах продленного дня, а в сельских школах — в интернатских группах. Первоначально предполагалось, что в классе выравнива­ния ученики занимаются временно. Эти классы были предназначе­ны для того, чтобы в течение определенного периода специальными дидактическими приемами ликвидировать отставание, после чего учащиеся могут вернуться в свои классы. Таким образом надея­лись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были бы обречены на второгодничество.

Первые результаты работы этих классов в направлении выпол­нения названных выше функций были обнадеживающими. Одна­ко позднейший опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различ­ными физическими и психическими дефектами, поскольку отста­вание было результатом комбинации различных факторов. В кон­тингент этих классов попадало и много второгодников. Трудности были обусловлены также тем, что проблемы медицинско-психо-логической типологизации учащихся в целом не были проработа­ны (к сожалению, это относится и к сегодняшнему дню), недоста­точной оказалась и методическая подготовка учителей. В резуль­тате всего этого и обнаружилось, что перевести в обычный класс после известного «выравнивания» можно лишь отдельных наибо­лее успевающих учеников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания до окончания 8-летней школы. Тут мы, разумеется, имеем дело, в сущности, вовсе не с выравниванием. Постепенно классы вырав­нивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития. Они рассчитаны на обучение в течение длительного времени в стабильном классном коллективе, где ос­новной упор делается на прочное усвоение программы-минимум. На важном месте здесь стоит индивидуальная помощь каждому ученику. Существенная особенность состоит в том, что растягива­ется срок обучения: учебный материал, рассчитанный в обычных условиях на три года, здесь усваивается за четыре.

При переводе учащегося в относительно гомогенный класс на основании уровня умственного развития необходимо всегда тщательно взвешивать, какой тип класса более всего подходит для развития именно данного ученика. Его следует перевести в гомогенный класс лишь в том случае, когда его отличие от обыч­ного ученика настолько велико, что обучение с помощью обычной

методики не может развивать его дальше, поскольку уровень этого обучения неизбежно стоит выше зоны его ближайшего раз­вития. Для учащихся с меньшими индивидуальными различиями, оставшихся в обычном классе, необходимо использовать другие формы индивидуализации. Перевод в спецкласс вызывает переме­ну места жительства и отдаление от дома, что обычно вредно влия­ет на детей. Уже сам факт помещения в спецкласс травмирует де­тей, а в особенности их родителей. В настоящее время во всем мире наблюдается тенденция к обучению в обычных классах дефек­тивных детей и дебилов в легкой форме. Считается также очень важным с воспитательной точки зрения, чтобы нормальные дети привыкали к человеку с физическими дефектами, учились счи­таться с ними и помогать им.

В прошлом в Эстонии проводились эксперименты и с классами переростков. Они комплектовались из учащихся, которые были намного старше своих одноклассников и неуютно чувствовали себя среди них. Тем самым делалась попытка создать возможность ликвидации типичных пробелов этих детей в рамках их работы в коллективе сверстников. Результаты с точки зрения успеваемости оказались положительными, однако широкого распространения эти классы все-таки не нашли и вскоре прекратили свое сущест­вование. Основной причиной их закрытия были большие трудно­сти воспитательного характера, которые возникли в связи с сосре­доточением переростков в одном классе или в одной школе. Вскоре вообще исчезла практическая необходимость в таких классах в результате резкого падения количества второгодников (разуме­ется, не без влияния пресловутой процентомании).

В прошлые годы в Эстонии была сделана попытка гомогени­зировать классы уже с самого начала — с I класса, на основе школьной зрелости. Это было вызвано большими различиями в подготовленности детей к обучению в школе. К. Индре приводит некоторые результаты исследования в области школьной зрелости. В тартуской средней школе № 8 было создано для новичков 3 па­раллельных класса на основании соответствующего уровня школь­ной зрелости детей. Обучение в них и велось с учетом уровня развития учащихся. К концу второго учебного года показатели успеваемости по математике и грамотности оказались лучше средних показателей обычных классов города. Этот успех длился до конца IV класса. Даже классы, укомплектованные из наименее подготовленных учащихся, сумели выполнить программные тре­бования (Индре, 1970). Следовательно, результаты, с точки зре­ния успеваемости, были положительными.

На совещаниях и семинарах учителей этот вариант индивидуа­лизации стал объектом оживленной дискуссии. Основными аргу­ментами сторонников гомогенных классов были: учителю легче работать, поскольку он может выбрать такой учебный материал, который соответствует уровню всего класса, поэтому необходи­

мость во внутриклассной индивидуализации сравнительно меньше. Сильных учащихся легче при этом включить в работу, в резуль­тате чего сводятся к минимуму пороки, обусловленные скукой и слабой умственной загрузкой.

Противники же гомогенных классов аргументируют свои пози­ции тем, что для всех учащихся значительно полезнее, если класс состоит из учащихся с различным уровнем способностей и подго­товленности, так как сильные учащиеся станут служить примером для более слабых, они будут помогать в повышении общего уровня класса и превратят работу в классе в более интересную; своей большей начитанностью они обогащают знания всего класса. Вместе с тем учащиеся неизбежно узнают, в каком классе они учатся. У сильных учащихся при этом возникает чувство превос­ходства над другими, а учащиеся, обучающиеся в более слабых классах, приобретают комплекс неполноценности. Среди учащих­ся классов, укомплектованных по признаку более низкой школь­ной зрелости, замечается и падение учебной мотивации. Это свя­зано с тем, что при отсутствии стимулирующего воздействия сильных учащихся низкая успеваемость превращается в норму и поэтому уже не встречает социального осуждения. Эта тенден­ция была отмечена особенно в средних и старших классах, когда они по разным причинам в целом оказывались слабее параллель­ных классов.

Наличие гомогенных классов оказывает большое социальное влияние на установки родителей. У тех, которые сознательно заботятся о всестороннем развитии своих детей, зачастую возни­кает стремление во что бы то ни стало протолкнуть своего ребенка в более сильный класс. Это нередко сопровождается специаль­ным натаскиванием перед поступлением в школу, в результате чего дети, выросшие в семьях, менее заботящихся о их развитии, из-за более низкой школьной зрелости неизбежно попадают в менее благоприятные для развития условия. Такая система усу­губила бы также и различия между сельскими и городскими школами, так как в маленьких сельских школах отсутствуют па­раллельные классы. И еще одно, может быть, даже наиболее важное соображение: распределение детей по гомогенным клас­сам на основании школьной зрелости фатально предопределяет развитие ребенка именно в тот момент, когда только и должно начаться его целенаправленное умственное развитие.

В Эстонской ССР в Ряпинаской средней школе была сделана попытка гомогенизировать классы по следующей схеме. Парал­лельные классы на основании школьной зрелости были образо­ваны лишь в I классе, где приспособление к уровню развития новичков из-за их огромных индивидуальных различий еще очень сложно. Взаимное обогащение здесь еще не занимает сколько-нибудь заметного места. Кроме того, престиж общих достижений еще не осознается. В начале второго учебного года классы были

переукомплектованы в обычные гетерогенные классы. Эффектив­ность этого варианта дифференциации требует дальнейшего всестороннего исследования. Возможно, что это может оказаться полезным для шестилетних детей, ибо подобным образом у этих детей легче формировать программные умения, а вместе с тем можно избежать разочарования детей с высокой школьной зре­лостью в школе как в учреждении, требующем очень небольшого умственного напряжения и порождающем вследствие этого только скуку.

Л. В. Занков и его сотрудники утверждали, опираясь на ре­зультаты изучения индивидуальных вариантов развития ребенка, что возможности развития крайне индивидуальны и что для пол­ноценного развития ребенка необходимо обучение в таком классе, который состоял бы из различных индивидуальностей. Поэтому они считали неправильным собирать детей в гомогенные классы (Индивидуальные варианты развития младших школьников, 1973. С. 173—174).

Исходя из приведенных выше аргументов, мы полагаем, что создание параллельных гомогенных классов на основании школь­ной зрелости как система себя не оправдывает.

Вопрос, какая форма индивидуализации учебной pa6oi<>i целе­сообразнее — гомогенизация или гетерогенизация класса, вызы­вает дискуссии во всем мире. X. Моравиц показывает, что при го­могенизации ученических групп (в том же значении используется термин streaming, т. е. разветвление) исходят из теории детерми­нированной или статической одаренности, по которой ребенок после соответствующей диагностики должен быть помещен в по­ток, соответствующий его развитию (Morawietz, 1980). Наиболее последовательно эта теория была реализована в Англии, где на ней базировалась вся система общего образования. Разветвление здесь проводилось на основании результатов теста интеллигент­ности и успеваемости. Таким образом, при этом в привилегиро­ванное положение попадают дети из имущих классов, которые росли в лучших для развития условиях. В советской сравнитель­ной педагогике эта система всегда подвергалась критике, в пер­вую очередь за классовую сегрегацию. В Англии против этой системы боролись демократические круги, под давлением которых и в школах Англии происходил процесс гетерогенизации классов.

В нецентрализованной школьной системе США долгое время уже с начальных классов используются как гомогенные, так и ге­терогенные классы, в результате чего здесь имеется богатый мате­риал для сравнения. В соответствующих дискуссиях приводятся аргументы как в пользу того, так и в пользу другого вида классов, которые весьма близки к нашим результатам, основанным на очень скудном опыте. В доказательство преимуществ гомогенных классов выставляются следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к различному типу усвоения

различными учащимися учебного материала, поскольку здесь различия менее значительны, а необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной работы меньше. У слабых учащихся не возникает отрицательных эмоций. Это в гетерогенных группах обусловлено тем, что рядом с сильными учениками они особенно остро ощущают свою слабость. Что же касается сильного ученика, то в гомогенном сильном классе он должен прилагать больше усилий при учебной работе.

Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргумен­ты: осознание учащимся того, к какому классу он принадлежит, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполно­ценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без раз­вивающего влияния сильных учеников (Mac Lean, 1956; Barbe, 1956; Feiegber, 1961). Отрицательной стороной считается также то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умст­венных способностей, в результате чего не учитываются различ­ные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития (Brueckner, 1955). Наиболее веско против гомогенных классов говорят, однако, те факты, которые добыты в последние десятилетия в ходе исследования интеллек­туальной одаренности. Как подробно было показано выше, эти факты ставят под сомнение теорию детерминированности одарен­ности.- Выдвигаются также требования учитывать различные факторы интеллигентности, а не только IQ как суммарный пока­затель. В результате всего этого стала наблюдаться тенденция к уменьшению количества гомогенных классов, в особенности на начальной ступени обучения. Идут поиски иных, более гибких ва­риантов использования гомогенных групп, например создание временных гомогенных групп, а также гомогенных групп по одному учебному предмету. Более подробно мы остановимся на них ниже, при рассмотрении комбинированных вариантов индивидуализации обучения.

Критика в адрес гомогенных классов еще больше обострилась в результате широкого и серьезного исследования М. Л. Гольд-берга, А. Н. Пассова и Дж. Джастмана (45 начальных школ с 2200 учащимися), в котором доказано, что классы, составленные на основании способностей, сами по себе не дают ни положитель­ного, ни отрицательного эффекта в отношении успеваемости, т. е. в принципе все равно, как отбирать учащихся в группы. При анализе этого исследования необходимо учесть, что среди охва­ченного контингента учащихся не было классов с особенно сла­быми учащимися и был лишь один класс с особо одаренными. Отдельно были исследованы классы, которые состояли из более слабых и средних учащихся, а также из средних и сильных уча­щихся. Авторы допускают, что учителя не используют тех возмож­ностей, которые предоставляет гомогенная группа для развития учащихся. Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает

эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, еги мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особен­ности учащихся. Так же как и в отношении успеваемости, отсут­ствовали ясно выраженные как положительный, так и отрица­тельный эффекты и в отношении неинтеллектуальных факторов («Я-концепция», интересы, отношение к школе и т. д.). Авторы исследования считают, что необходимо исследовать те гомогенные классы, где работают особенно компетентные учителя; это по­зволит выявить потенциальные возможности классов с одаренны­ми учениками. В заключение констатируется, что более гомоген­ные, по сравнению со средними, классы могут оправдывать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособлен­ные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гиб­ко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой (Goldberg, Passow, Justman, 1968).

Другое исследование гомогенных классов, вызвавшее большой интерес, было проведено под руководством Т. Хусена в Швеции. В основу этого исследования был заложен социальный статус учащихся. Выяснилось, что у учащихся с высоким социальным статусом были лучшие предпосылки попасть в сильный класс, чем у учащихся с низким статусом. Это было обусловлено несо­вершенством диагностических средств, что ставило учащихся с более высоким социальным статусом в более выгодное положе­ние; не учитывались при этом и имеющиеся у учащихся потенци­альные возможности их развития.

В общем можно сказать, что во всем мире к настоящему вре­мени разветвление на потоки—streaming или совсем ликвиди­ровано, или же наблюдается тенденция к его ликвидации.