4.3.2. Организация индивидуализированной учебной работы в классе

4.3.2.1. Рабочее руководство к индивидуализированной самостоятельной работе

Рабочее руководство к индивидуализированной самостоятельной работе представляет собой, в принципе, такре же рабочее руко­водство, которое используется при обычной самостоятельной ра­боте. Поэтому по отношению к нему действуют точно такие же требования. Эти руководства различаются тем, что в пределах класса не ограничиваются только одним-единственным рабочим руководством, а составляют и его варианты, где учитываются индивидуальные особенности учащихся с помощью тех индиви­дуализированных заданий, о которых был дан обзор в предыду­щем разделе.

• Варианты рабочего руководства могут отличаться друг от друга или частично, или полностью. Выбор варианта зависит от того, в какой мере желают индивидуализировать учебную работу. Среди вариантов, использованных в наших экспериментах, можно выделить следующие типы рабочих руководств:

I тип. 1. Общие задания.

2. Дополнительные задания более быстрым и сильным ученикам.

II тип. 1. Общие задания.

2. Разветвленные задания:

А. Более легкий вариант.

Б. Средний вариант.

В. Более трудный вариант.

III тип. Разветвленные задания:

А. Более легкий вариант.

Б. Средний вариант.

В. Более трудный вариант.

IV тип. 1. Разветвленные задания:

А. Более легкий вариант. Б. Средний вариант. В. Более трудный вариант. 2. Общие задания.

Использование типа 1 рабочих руководств оказалось целесо­образным при разработке такой новой темы, которая содержит много нового учебного материала и поэтому заставляет быть в

напряжении и более сильных учеников. Руководство учитывает различный темп продвижения учащихся и в заключение предла­гает дополнительные задания более быстрым ученикам.

Тип II рабочих руководств использовался тогда, когда не пред­ставлялось целесообразным заставлять всех учеников в полном объеме выполнять общие задания, поскольку это оказалось бы для части учеников слишком легким, а для части — слишком трудным. Использование такого руководства оказалось приемле­мым, например, в том случае, когда новый материал содержал элементы повторения или когда имели дело с упражнением после прохождения теоретических основ темы.

Типу III отдавали предпочтение тогда, когда подготовка или/и способности учащихся оказывались настолько различными для усвоения учебного материала, что общие задания не могли обеспе­чить развивающей деятельности для большинства учеников. Такое положение типично для повторения, а также в случае слиш­ком различных предшествующих знаний.

Тип IV рабочих руководств использовали в том случае, когда между учащимися наблюдались большие различия в таких пред­варительных знаниях, которые были необходимы для изучения нового учебного материала. В таком случае разветвленные зада­ния подготавливали восприятие и понимание новой темы, а их выполнение способствовало переходу к общим заданиям.

Кроме того, можно использовать различные комбинации этих типов рабочих руководств. Например, в дополнение к типу IV руководств можно прибавить еще разветвленные задания с разной степенью трудности или задания для более сильных.

Организационной основой всех этих типов рабочих руководств является групповая индивидуализация. Она предполагает деле­ние класса на группы на время работы с разными вариантами рабочего руководства. Количество групп, конечно, зависит от числа вариантов руководства.

Помимо этого, рабочие руководства можно раздавать и от­дельным ученикам, причем остальные ученики класса работают или с общими, или с групповыми рабочими руководствами. На ос­нове этого можно выделить следующие типы рабочих руководств. Тип 1. Разветвленные задания:

А. Общие. Б. Индивидуальные. Тип 2. 1. Общие задания.

• 2. Разветвленные задания:

А.Групповые. Б. Индивидуальные. Тип 3. Разветвленные задания:

А.Групповые. Б. Индивидуальные. Тип 4. 1. Разветвленные задания:

А. Общие.

Б. Индивидуальнные. 2. Общие. Тип. 5. 1. Разветвленные задания:

А.Групповые.

Б. Индивидуальные. 2. Общие.

Цель индивидуализированной самостоятельной работы учаще­гося состоит в том, чтобы посредством максимально возможного повышения степени его самостоятельности существенно умень­шить уровень регламентации и детализации рабочего руководства, при этом в гораздо большей мере, чем это удается сделать при обычной самостоятельной работе.

Возможности вариации типов руководств на этом, конечно, не кончаются. Этими типами рабочих руководств целесообразно пользоваться в том случае, если необходимо дать одному или не­скольким ученикам на проработку иное задание, чем остальному классу.

Так, на уроке литературы весь класс работает над обяза­тельным произведением на основе общих или групповых заданий, часть учеников работает, например, над составлением рецензии, статьи, посвященной тому или иному писателю, и т. п. Аналогич­ные задания можно давать отдельным ученикам, конечно, по всем предметам, например работы с энциклопедическими спра­вочниками, научно-популярными статьями, биографиями ученых и т. д.

Целью таких заданий может быть удовлетворение индиви­дуальных интересов учащихся. Их полезно использовать также тогда, когда уровень подготовленности того или иного ученика заметно выше, чем у всего класса (например, по русскому языку, если у ученика национальной школы домашний язык — русский), или когда учебный материал усвоен в каком-либо внешкольном заведении, например в музыкальном училище.

4.3.2.2. Прочие аспекты организации индивидуализированного обучения

В связи с индивидуализированными рабочими руководствами к самостоятельной работе возникает следующий организацион­ный вопрос: как сгруппировать учащихся для работы с варианта­ми этих руководств? Обычно учеников делят на столько групп, сколько имеется рабочих руководств. Наиболее сложной и в то же время основной проблемой становится выбор тех свойств учащихся, на основе которых их группируют. В педагогической литературе обычно ограничиваются выражениями «сильный», «средний» и «слабый ученик», при этом не уточняется, в каком

отношении он силен или слаб. Как выше уже указывалось, один из ранних исследователей индивидуализации в советской педаго­гике — А. А. Бударный брал за основу группировки главным об­разом способность к учению (Бударный, 1965-А). Другой извест­ный исследователь индивидуализации — Е. С. Рабунский исходит из уровня успеваемости, степени познавательной самостоятельно­сти и из активного интереса к учебе (Рабунский, 1970).

Но все же неясно, в какой мере при такой группировке учиты­вается то или иное свойство ученика. Фактически все сводится к одному вопросу: что считать существенным при группировке учащихся — уровень их знаний или способности, особенно если речь идет об учениках, у которых эти свойства не согласуются. В какую группу поместить учащихся, которые занимаются до­вольно хорошо, но которые не в состоянии выполнить задания труднее обычных, а также таких учеников, которые успешно вы­полняют задания, требующие сложных мыслительных операций, но чей уровень знаний при этом остается средним или даже ниже среднего? Мы попытались решить вопрос таким образом, что создали разные группы в зависимости от того, каких свойств ученика данные индивидуализированные задания больше требу­ют — умственных способностей или уровня знаний.

В групповой работе распространено деление учащихся на две категории по способу работы: 1) работа с относительно стабиль­ными группами, 2) работа с нестабильными группами, т. е. в слу­чае каждого способа работы можно создать группы различного состава.

Первый способ в организационном отношении более удобен для учителя и экономичен по времени, поскольку каждый ученик знает, в какую группу он входит. Учителю стоит лишь назвать номер группы, чтобы ученики могли приступить к работе. Однако это способ более жесткий при учете индивидуальных спо­собностей учащихся. И наоборот, второй способ неудобен в организационном отношении и требует больше времени (учитель должен всякий раз назначать, кто какое рабочее руководство выполняет), но он более гибкий при учете индивидуальности уче­ника, поскольку в каждом конкретном случае можно учитывать существенные для данной работы индивидуальные особенности. К такому способу проще прибегать при работе в небольших клас­сах и группах. Мы предпочитали комбинировать эти два способа:

работа проводилась, в общем, с относительно стабильными груп­пами, но при раздаче заданий вносились коррективы. Выявилось гакже, что решение этого вопроса зависит и от стиля мботы учителя: одному больше подходит первый, другому — второй спо­соб.

С педагогической точки зрения принципиальное значение име­ет то обстоятельство, что группа должна быть стабильной только относительно, т. е. необходимо постоянно переформировывать

группы в зависимости от результатов работы учащихся. Пере­группировка имеет важное значение для того, чтобы при индиви­дуализации можно было учитывать изменения, происшедшие в учениках, и чтобы у учеников не возникало чувства предрешен-ности в отношении формирования их способностей. В опытах А. А. Бударного с относительно стабильными группами выявился следующий эффект: многие ученики начали более старательно учиться, чтобы попасть в более сильную группу (Бударный, 1963). Такой же эффект обнаружился и во многих наших опытах. Сле­довательно, работа в группах может способствовать созданию дополнительных учебных мотивов.

В работе с относительно стабильными группами существует возможность рассадить учащихся соответственно образованным группам — по рядам. Это предоставит нам дополнительные орга­низационные возможности для налаживания индивидуализиро­ванной работы, например одна группа может работать самостоя­тельно, другая — фронтально. Об активизирующей роли такой ра­боты в обычной самостоятельной работе мы уже говорили. Здесь таких возможностей становится больше: во фронтальной работе учитель может в большей мере учитывать индивидуальные осо­бенности учащихся. Однако такое рассаживание учеников имеет и свои недостатки: ученики жестко и всем напоказ селектированы;

кроме того, при этом трудно организовать взаимопомощь уча­щихся.

При любом способе группировки учащихся следует принимать во внимание, что в групповой работе индивидуальные свойства учащихся учитываются все же всегда приблизительно. Вместе с тем индивидуализацию можно всегда совершенствовать, дополняя групповую работу индивидуальными заданиями.

В процессе применения индивидуализированной самостоятель­ной работы в различных звеньях процесса обучения выявились следующие обстоятельства.

1. При подготовке к прохождению нового материала (дома или на уроке) индивидуализация оказалась в общем необходимой, поскольку предварительные знания учащихся, как правило, весь­ма различны. Учащиеся с низким уровнем начальных знаний нуждаются в повторении, а учащиеся с хорошими начальными знаниями могут получить задание, которое, с точки зрения той или иной проблемы, входящей в изучаемую тему, успешно интег­рируется с наличным фондом предварительных знаний учащихся по данной теме.

2. При прохождении новой темы необходимо учитывать раз­личия между учащимися в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит, в каком руко­водстве они нуждаются и насколько сложные задания им можно дать для самостоятельной работы. По сравнению с другими звень­ями процесса обучения здесь можно меньше учитывать различия

в знаниях учащихся. Но этот учет становится актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет гораздо более обширные началь­ные знания, чем его одноклассники.

3. Необходимость индивидуализации особенно велика при закреплении, повторении и применении знаний. В основе индиви­дуализации здесь лежит разный темп и различное качество усвое­ния. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнении не на одинаковом уровне и не в неодинаковом количестве. У более сильных учеников в этом звене освобождается время на выполне­ние дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.

4. Особенно большие возможности для индивидуализации открываются в домашней работе, которая по своей сущности так­же является самостоятельной работой. На необходимость индиви­дуализировать домашние работы обращала внимание уже Н. К. Крупская (Крупская, 1948. С. 205). В отличие от урока, в домаш­ней работе ученик может израсходовать ровно столько времени, сколько на это потребуется. Целесообразно давать такие задания, которые предполагают ознакомление с объектами за пределами школы.

Кроме того, можно давать более объемные задания на длительный срок (составление докладов и сочинений, чтение крупных произведений, сбор различного материала и т. д.), а так­же различные творческие задания. Многие из рассматриваемых видов заданий могут быть, конечно, добровольными или выбороч­ными.

Давая домашние задания, мы принимали во внимание и опыт Е. С. Рабунского, который классифицирует индивидуализи­рованные домашние задания на основе целей, объема, способа выполнения и срока (Рабунский, 1962).

В последнее время приобрела акутальность проблема раз­нообразия форм обучения. Особенно обострилась эта проблема в связи с необходимостью преодолеть рутинность, которую неизбеж­но создает урок своей жесткостью. Необходимо больше прежнего использовать самостоятельную работу в библиотеке, в учебном кабинете, а также полевые работы и самостоятельную учебную работу с техническими средствами. Во многих странах такой вид работы в настоящее время приравнивается к уроку, особенно при такой организации учебной работы, в которой важное место за­нимает так называемое независимое обучение (independent study). Особенно широко можно использовать такие формы работы при изучении выборочных и факультативных предметов. Вполне по­нятно, что использование названных форм работы расширяет возможности применения индивидуализированных заданий.

Вопрос контроля выполнения заданий при индивидуализации оказался в наших опытах одним из самых сложных, поскольку при фронтальной работе в силу „различий в заданиях часто не-

176

возможно проверить их выполнение. Меньше возникало трудно­стей с проверкой заданий, дополняющих программу. Их результа­ты часто сообщались всему классу, чтобы обогатить знания каж­дого из учеников. Иногда, чаще всего по математике, ученикам раздавались правильные ответы для самоконтроля. Больше вре­мени занимал контроль заданий, данных более слабым ученикам. Контроль за выполнением заданий этими учениками был особен­но необходим, поскольку слабого ученика характеризуют обычно и низкие умения самоконтроля. Как правило, для этого использо­валось то время, когда остальные ученики занимались самостоя­тельной работой. Иногда к контролю слабых учеников и к оказа­нию им помощи привлекали и более сильных учеников.

Проблема оценки индивидуализированной работы — объект дискуссии как в литературе, так и в школьной практике. В этом отношении встречаются две противоположные точки зрения, ко­торые выявились и на семинарах учителей-исследователей. Одни считают, что оценка должна быть индивидуализированной соот­ветственно способностям учащихся, поскольку выставление оди­наковой оценки за одну и ту же работу учащимся с различными способностями несправедливо и не стимулирует более сильных учеников работать соответственно своим способностям. Другие же считают, что индивидуализация не должна касаться оценива­ния, в противном случае оценка утратит свою объективную осно­ву. Мы в общем счете исходили из второй точки зрения и делали это из следующих соображений. Во-первых, учитывая способности учеников, можно потерять дозволительные границы оценки «З» и начать выставлять так называемые «тройки без покрытия». Во-вторых, оценивание может утратить справедливость в глазах учеников, у них может создаться впечатление, будто учитель ста­вит оценки только по своему субъективному усмотрению. У более сильных учеников может исчезнуть стимул к выполнению более трудной работы, если за ее выполнение он получит менее высокую оценку. В-третьих, диагноз способностей в каждом конкретном случае не является настолько достоверным, чтобы на основе это­го диагноза можно было судить о том, насколько высокие требо­вания следует предъявить каждому отдельному ученику.

Однако все же нельзя игнорировать необходимость время от времени и в индивидуальных случаях учитывать особенности уча­щихся при оценивании. Эту необходимость убедительно показал В. Колга. Он выделяет три вида шкалы оценок, когда исходят из:

1) индивидуальной нормы, т. е. учитель сравнивает результаты ученика с прежними его результатами и оценивает их соответст­венно тому, произошло улучшение или ухудшение; 2) социальной нормы, когда результаты одних учеников оцениваются сравни­тельно с результатами других учеников; 3) нормы предмета, что обычно называют объективным оцениванием. В. Колга утвержда­ет, что непременно следует использовать и индивидуальную норму,

поскольку только так слабый ученик может пережить успех, а сильный — неудачу; в таком случае у ученика возникнут также более реалистические самооценки и требования к своей учебе. Это поможет улучшить учебную мотивацию учащихся: успевае­мость будут обосновывать своими способностями и трудоспособ­ностью, а не внешними факторами. Опираясь на исследования немецкого ученого Ф. Рейнберга, В. Колга показывает, что улуч­шение учебной мотивации оцениванием на основе индивидуальной нормы доказано и экспериментально (Колга, 1987).

В своем опыте мы использовали в основном следующие случаи опоры на индивидуальную норму. Небрежное выполнение обяза­тельного задания сильным учеником приводило к снижению оценки, несмотря на то что задание было труднее обычного. Вместе с тем за старательное выполнение иногда и более легкого задания слабым ученикам ставилась оценка несколько выше обычной. В общей для всех учащихся учебной работе выставлялись объек­тивные оценки. Помимо отметок в случае особенно слабых и от­ставших учеников использовали и другие средства поощрения и порицания. Например, делали соответствующую запись в днев­нике, хвалили или порицали перед классом или составляли пись­менную рецензию.

Структура урока при индивидуализированной работе практи­чески такая же, как и в случае обычной самостоятельной работы. Здесь также действует общий принцип: основные результаты работы необходимо фронтально обсудить в конце урока. Разли­чие заключалось в том, что нецелесообразно обсуждать все рабо­ты, а только те, которые поучительны с точки зрения всего класса в целом.

Однако в структуре урока могут произойти большие измене­ния в том случае, если относительно стабильные группы не рабо­тают самостоятельно в одно и то же время или весь класс не ра­ботает фронтально. Это создает предпосылки к весьма различ­ному комбинированию структуры урока. Некоторые из этих вари­антов рассматривал И. Лаужикас, который взял за основу, с од­ной стороны, соотношение фронтальной и самостоятельной рабо­ты, а с другой — применение обеих форм работы по группам (Лаужикас, 1970). Возможности для различных комбинаций на­столько разнообразны и вместе с тем настолько очевидны, что мы считаем излишним останавливаться на них подробнее.

На использование индивидуализации воздействует и специ­фика предмета. Для математики и языков характерно, например, индивидуализированное упражнение при предъявлении заданий различной степени трудности. Это особенно хорошо подходит для работы с относительно стабильными группами. По истории, биологии и географии индивидуализированные рабочие руковод­ства имеют большое значение в работе с текстом учебника, здесь

также преобладают задания с обогащающим внепрограммным материалом.

Успех или неудача индивидуализированной работы, реализа­ция или нереализация ее воспитательных возможностей, а также выявление отрицательных последствий — все это в большой мере зависит от педагогического такта учителя. Особенно важной пред­ставляется здесь основная цель, которую учитель ставит перед собой при индивидуализации: означает ли это для него приспособ­ление к неизбежному, твердо предопределенному уровню учащих­ся, или же учет особенностей всех учеников с целью их развить и акцентировать их индивидуальность. Исходя из гуманистических мировоззренческих и методологических положений следует при­знать правильной такую исходную точку зрения: каждый ученик должен получить такое задание, с которым он может справиться в данный момент, приложив умеренные усилия; лишь такое обу­чение может быть развивающим. Каждый ученик должен иметь возможность выполнить более трудное и творческое задание. До­бровольные задания следует давать всем, а не только более силь­ным ученикам. Каждому ученику следует также дать возможность выполнить такие задания, которые он сам сочтет соответствую­щими своей индивидуальности.

Литература

А Литература на русском языке

Ленин В И От нарушения векового уклада к творчеств\ нового//Полн собр соч Т 40

О начальной и средней школе Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г //Народное образование/Сост А М Данев VI 1948

Об учебных программах и режиме в начачьной и средней школе Постанов ление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г //Народное образование/Сост А М Да нев М 1948

О педологических извращениях в системе наркомпросов Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г//Народное образование/Сост А М Данев М 1948

Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном обра зовании Приняты на Шестой сессии Верховного Совета СССР восьмого созыва 19 июля 1983 г М 1983

О реформе общеобразовательной и профессиональной шкочы Сборник мате риалов и документов М 1984

Авдеев А П Дифференциация процесса обучения в старших классах как усчовие формирования у учащихся стремления к самообразованию//Индивиду альный подход к школьникам в процессе обучения//Учен зап Горьковского гос пед ин та иностр яз им Н А Добролюбова Вып 50 Горький 1972

Абрамова Г С Индивидуальные особенности формирования учебной дея тельностиУУФормирование учебной деятельности школьников/Под ред В В Да выдова И Ломпшера А К Марковой М Berlin 1982

Азарова Т В Индивидуальные различия младших шкочьников их выявление и учет в процессе обучения Автореф канд дис М 1978

Актуальные проблемы индивидуализации об\чения Материалы научного симпозиума в Тарту 13—14 октября 1969 г/Сост И Э Унт Тарту 1970

Анелаускене А Типы математических способностей и индивидуализация обу чения математике (в IX—XI классах) Автореф канд дис Вильнюс 1970

Анцибор М М Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы Автореф канд дис М 1970

Анцибор М Индивидуализация обучения — задачи сегодняшнего дня Тула 1971

Аристова Л П Активность учения школьника М 1968

Бабанский Ю К Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников) Автореф докт дис М 1973

Бабанский Ю К Оптимизация процесса об\ чения Общедидактическии аспект М 1977

Барабаш В П Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно поисковой деятельности Автореф канд дис Одесса 1975

Баринова Е 4 Баженова Л Ф Козлова Н А О самостоятельной работе учащихся при изучении русского языка М 1963

Беспалько В П Дидактические основы программного управления процессом обучения Автореф докт дис М 1968

Богоявленский Д Н Менчинская Н А Психология освоения знаний в школе М 1959

Бросалина Г Н Формирование нравственно ценных взаимоотношений уча щихся в классе в условиях дифференцированного обучения Автореф канд дис Л , 1973

Брунер Дж Процесс обучения М 1962

Бударныи А А Преодолевать неуспеваемость//Народное образование 1963 № 10 Приложение

Бударныи А А Индивидуальный подход в обучении//Советская педагогика 1965 А № 7

Бударныи А А Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемо

сти и второгодничества Автореф канд дис М 1965 Б

Бударныи А А Розенталь У Д Об одной из возможностей преодоления второгодничестваУУСоветская педагогика 1966 .No 7

Бутузов И Т Дифференцированное обучение — важное дидактическое сред ство эффективного обучения школьников М 1968

Бытузов И Т Чтобы каждый \ченик был активным//Народное образование 1969 № 11

Возрастные возможности освоения знаний/Под ред Д Б Эльконина В В Давыдова М 1966

Возрастные и индивиду ачьные особенности младших подростков/Под ред Д Б Эльконина Т В Драгуновой М 1967

Воскерчьян С И Об использовании метода тестов при учете успеваемости шкочьниковУУСоветская педагогика 1963 № Ю

Выготский Л С Избранные психологические исследования 1956

Г гадких В И Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье Пенза 1958

Гладких В И Индивидуальный подход к учащимся как условие эффектив ности урока в 5 х классах Автореф канд дис Л 1961

Гошнт Е Я Дидактические основы дифференцированного обучения в совет ской школеУУАктуальные проблемы индивидуализации обучения Материалы на учного симпозиума в Тарту 13—14 октября 1969 г Тарту 1970

Громцева А К Формирование у школьников готовности к самообучению М 1983

Давыдов В В Проблемы развивающего обучения М . 1986

Даири Н Г Проверка знаний и познавательная деятельность класса М , 1960

Даири Н Г Обучение истории в старших классах средней школы М 1966

Дани ючкина Г А Индиридуачизация обучения как средство развития по знавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания мате матики в старших классах) Автореф канд дис М , 1973

Дифференцированный подход в процессе учебно воспитательной работы в начальных классах Методическое пособие М 1965

Доблаев Л П Вопросы психологии понимания учебного текста Саратов 1965

Доблаев Л П Психочогические основы работы над книгой М 1970

Есипов Б П Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на урокахууСоветская педагогика 1957 № 8

Ьсипов Б П Самостоятельная работа учащихся на уроке М 1961 А

Есипов Б П Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения/ Известия АПН РСФСР Вып 115 1961 Б

Жуиков С Ф Пробюмы способностей шко^ыиков и обучение ро-гному язы куУУСоветская педагогика 1970 № Ь

Загвязинскии Р Н Познавательные задания при изучении истории СССР и обществоведения Тюмень 1968

Загвязинс\ии В И К вопросу о диалектике коллективного и индивидуального в учебном iipoue се ^чен зап Казанского гос пед ин та 1972 Вып 102

Закирова И Ь Ин-и чид\тизация самостоятельной работы как средство умственного воспитания у 'ащи\ я (IV \ III массы) Автореф канд дис М 1973

Зенькович А П Днфференцированчьп" подход к самостоятечьнои работе учащихся на уроках (на примере (^тематики в IV—VIII классах) Автореф канд дис М 1972

Занков Л В О начатьном обучении М 1963

Зачков Л В Цидактика и жизнь М 1968

Занков Л В Беседы с учителем (Boi ро^ы обучения в начальных классах) М , 1970

Зверева М В Осуществление индивидуального подхода к школьникам начальных классов в ус-юанях экспериментального обученияУуАктуальные проб лемы индивиду ччизации обучения Материаты научного симпозиума в Тарту

13—14 октября 1969 г. Тарту, 1970.

Зубов С. И. Дифференциация самостоятельных работ учащихся (на материа­ле преподавания истории и географии в VIII—Х классах средней школы): Авто-реф. канд. дис. М., 1976.

Индивидуализация обучения как средство развития познавательной активно­сти и самостоятельности учащихся/Под ред. А. А. Кирсанова. Казань, 1963.

Индивидуальные варианты развития младших школьников/Под ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой. М., 1973.

Индре К- Попытка исследовать эффективность обучения в условиях гомоген­ного класса//Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13—14 октября 1969 г. Тарту, 1970.

Исаев Л. Н. О видах заданий к самостоятельной работе с книгой//Советская педагогика. 1966. № 1.

Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964. С. 348.

Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

Калмыкова 3. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуаль­ных различий учащихся//Доклады АПН РСФСР. 1959. № 6.

Калмыкова 3. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся//Вопросы психологии, 1961. № 2.

Калмыкова 3. И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения//0бучение и развитие. М., 1966.

Калмыкова 3. И. Проблемы построения современных методов диагностики способностей школьников к усвоению знаний: Материалы IV Всесоюзного съез­да психологов СССР. Тбилиси, 1971.

Карм К. Заинтересованность учащихся 5—6 классов в учебных дисциплинах// Советская педагогика и школа. Вып. V. Тарту, 1971.

Кашин М. П. О самостоятельной работе учащихся на уроке//Советская педагогика. 1957. № 5.

Кербалаева Б. Д. Педагогические основы индивидуального подхода к старше­классникам на уроках и факультативных занятиях по иностранному языку (на материале школ с узбекским языком обучения): Автореф. канд. дис. Ташкент, 1984.

Кириллова Е. Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся//Новые исследования в педагоги­ке. 1973. № 8.

Кириллова Е. Ю. Осуществление личностного подхода в обучении: Автореф. канд. дис. М., 1974.

Кирсанов А. А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся//Советская педаго­гика. 1963. № 5.

Кирсанов А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань, 1966.

Кирсанов А. А. Некоторые проблемы индивидуализации процесса обучения// Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьни-ков//Учен. зап. Казанского гос. пед. ин-та. 1972. Вып. 102.

Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Ка­зань, 1980.

Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

Кирсанов А. А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятель­ности учащихся: Автореф. докт. дис. Л., 1983.

Классы выравнивания: Результаты и анализ экспериментальных исследова­ний/Под ред. Л. С. Маслова. Таллинн. 1973.

Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типоло­гических свойств нервной системы. Казань, 1969.

Конев А. Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально-типических особенностей//Учен. зап. Орехово-

Зуевского пед. ин-та. 1966. Т. 24. Вып. 1.

Кондратенко Г. Н., Розенберг Н. М. Обучаюц-я программа а ^с ^^anTautieli по сложности//Советская педагогика. 1969. № 9.

Концевая Л. А. Учебник в руках у школьников,^ |Q75

Краав И. Э. Особенности состава учащихся и к личностных взаимоотноше­ний в классах с углубленным изучением отдельны: предметов" ^W^^⁰?^- ^кан^-дис. Тарту, 1984.

Крулль Э. В. Определение основных целей обу^ид ^ обеспе»-^{<чение их} ^ое-временного достижения: Автореф. канд. дис. Тарту,987.

Крупская Н. К- Методика задавания урока на Д1//Избоанны'г^^{:е ne}^•^aгoтmec~ кие произведения. М.; Л., 1948.

Крутецкий В. А. Психология математических с^собностей тьг^⁰-⁷¹¹¹"¹^⁰^ ^•>

Кыверялг А. А. Вопросы методики педагогиче.ц^ исследовав ^нии- Таллинн,

Кярнер О. А., Тельгмаа А. Э. О стандартизаци^онтрольных ogP^{3007 п0 мате}" матике//0 методике педагогических исследований^о^ддду „ "•еминару. Тал­линн. 1971.

Лаужикас И. О структуре урока в дифференц^вдццо^ ^д^вссе/УАктуаль-ные проблемы индивидуализации обучения: Мате^ду научногг'"⁰ е^^зиума в Тарту 13—14 октября 1969 г. Тарту, 1970.

Левина М. М., Кириллова Е. Ю. Формированрсд^ооц^д^ , учащихся как дидактическое условие дифференцированного обуч(((я//Новые ^^^^^овання ^в педагогике. 1973. № 7.

Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1^)

Лемберг Р. Г. О самостоятельной работе учащая/ /Coвeтcкa^^эя ^Дз¹'⁰^¹¹¹^-1962. № 2.

' 'Лернер И. Я. Дидактические основы формиро^ия познаватг^⁶¹^^{404 сам0}' стоятельности учащихся при изучении гуманитарныдисциплин" Дй^вт^рбф- докт. дис. М., 1971.

Лернер И. Я. Проблема познавательных задач обучении осн^⁰⁸^ ^ГУ^Maни-тарных наук и пути ее исследования (постановка :1обде^у\//]-[о^оознавательные задачи в обучении гуманитарным наукам/Под ред. д Лернера ^- ^•' 1972.

Лернер И. Я. Дидактическая система методов с,чения. М 19£^^'

Лернер И. Я. Учебные умения и их функции процессе' об^У⁴⁶"^//^⁰¹^ учебной литературы в формировании общих учебньу^рц^д ц цдд ивыков школь­ников. М., 1984.

Лийметс X. И. Понятие коллективной работы воветской дид^ актике//Акту-альные проблемы индивидуализации обучения: Мат(цалы научного'""⁰ ^мпозиума в Тарту 13—14 октября 1969 г. Тарту, 1970.

Лийметс X. И. Место групповой работы среди дрих форм обуч^^⁴⁶"""//^⁰⁸⁶¹'' екая педагогика и школа. Вып. V. Тарту, 1971.

Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М., S75.

Лошкарева Н. А. Формирование системы общи:'^ебных уменк^{11411 и навыков} школьников. М., 1982.

Лында А. С. Самостоятельная работа и самокон')дь в учебной *¹ Д^т^ьности старших школьников. М., 1971.

Лында А. С. Методика формирования самоконтдя у учащихся ^{ся в} лр⁰¹^^⁶ учебных занятий. М., 1973.

Лук А. Психология творчества. М., 1978.

Маансо В. А. Орфографические навыки и их связ: умением чтенН""^ ^в ^—^^ классах (у эстонских учащихся): Автореф. канд. ДиГарту, 1970

Маансо В. А. О проблемах диагностики навыкоитения//0 мет^^^^ "^ло­гических исследований: Доклады к семинару. Талли), 1971.

Мазур П. Мера трудности//Народное образован 1971. JSfo 12 .^>e-

Малкин И. И. О классификации и рациональноночетании вид».^⁰® самостоя­тельной работы учащихся на уроке//Вопросы разиня познавател,^¹³¹¹⁰" ^актив-ности и самостоятельности школьников в процесс)бучения Сб У^- ^- Казань, 1966.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспи­тание у школьников. М., 1983.

Мартынович А. А. Дифференциация обучения младших подростков в процессе самостоятельной работы: Автореф. канд. дис. Л., 1970.

Мартынович М. Способы умственной деятельности как основание для диф­ференциации учащихся в процессе обучения//Актуальные проблемы индивидуа­лизации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13—14 октября 1969 г. Тарту, 1970.

Матюшкин А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения: Послесловие к кн.: Оконь В. Основные проблемы обучения. М., 1968.

Махмутов М. И. Об индивидуализации обучения//Народное образование. 1964. № 2.

Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие//0бучение и развитие. М„ 1966-А.

Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие: Тезисы Международного психологического конгресса. Вып. III. Проблемы психического развития в соци­альной психологии. М., 1966-Б".

Менчинская Н. А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы//Советская педагогика. 1968. № 6.

Менчинская Н. А. Психологические проблемы активности личности в обуче­нии: Материалы к научной конференции ученых-психологов социалистических стран. М., 1971-А.

Менчинская Н. А. I глава и послесловие к кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1971-Б.

Меркадерес Ферриер де Лос Анжелес. Дифференцированное обучение в про­цессе самостоятельной работы на уроке: Автореф. канд. дис. Л., 1985.

Мерлин В. С., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля деятельно­сти в процессе обучения//Советская педагогика. 1967. № 4.

Метса А. А. Индивидуализация обучения русскому языку в V классе эстонской школы (с применением элементов программирования): Автореф. канд. дис. М., 1969.

Микк Я. А. О факторах понятности учебного текста: Автореф. канд. дис. Тарту, 1970.

Микк Я. А. Оптимизация сложности учебного текста. М., 1981. Микк Я. А. Теория измерения и оптимизации степени сложности учебного материала в общеобразовательной школе: Автореф. докт. дис. М., 1982.

Минайлов Н. А. Индивидуализация упражнений как средство преодоления неуспеваемости учащихся (на материале русского языка и математики V—VII • классов): Автореф. канд. дис. Минск, 1970.

На путях к новой школе/Сост. Э. Р. Гречкина, X, И. Лийметс. Таллинн, 1987. Николаева Т. М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учеб­ного процесса: Автореф. канд. дис. М., 1972.

Нильсон О. А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Тал­линн, 1976.

Огородников И. Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М., 1959.

Оконь В. Основные проблемы обучения. М., 1968.

Онищук В. А. Использование учебника на уроке при изучении нового мате-риала//Советская педагогика. 1962. № 10.

Осколкова Л. А. Индивидуализация учения младших школьников с учетом особенностей развития их познавательных процессов: Автореф. канд. дис. Челя­бинск, 1978.

Ore Я. И.-А. Эффективность индивидуализации учебных заданий в V—VII классах (на базе обучения русскому языку в эстонской школе): Автореф. канд. дис. Тарту. 1975.

Педастсаар Т. А. Формирование картографических умений учащихся обще­образовательных средних школ: Канд. дис. Тарту, 1983.

Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972. Пирн Э. Учитель-практик и теоретическая исследовательская работа// Советская педагогика и школа. Вып. IV. Тарту, 1971.

Половникова Н. А. Метод познавательной деятельности — средство и резуль­тат воспитания познавательной самостоятельности школьников//Учен. зап. Ка­занского гос. пед. ин-та. 1972. Вып. 102.

Попова А. А. Учет индивидуальных особенностей школьников как одно из условий повышения эффективности процесса формирования понятий: Автореф. канд. дис. Казань, 1981.

Промоторова Н. В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореф. канд. дис. М., 1971.

Психологические проблемы успеваемости школьников/Под ред. Н. А. Менчин­ской. М., 1971.

Рабунский Е. С. Индивидуализация домашних заданий — необходимое условие успешного обучения. Калининград, 1962.

Рабунский Е. С. Индивидуализация домашних заданий как средство повыше­ния эффективности обучения (на материале преподавания основ наук в средних и старших классах школы): Автореф. канд. дис. М., 1963.

Рабунский Е. С. К вопросу об индивидуальном подходе на уроке (на материале обучения немецкому языку в пятых классах)//Учен. зап. Горьковского гос. пед­института им. М. Горького. 1966. Вып. 59.

Рабунский Е. С. К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении// Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпо­зиума в Тарту 13—14 сентября 1969 г. Тарту, 1970.

Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М, 1975.

'Ратассепп В. Э. Индивидуализация самостоятельной работы учащихся при обучении химии в восьмилетней школе: Канд. дис. Тарту, 1974.

Руте М. А. Индивидуализация обучения зоологии в седьмом классе: Автореф. канд. дис. М., 1973.

Рыйгас М. X. Индивидуализация обучения синтаксису эстонского языка в VII классе на основе алгоритмов: Автореф. канд. дис. Тарту, 1974.

Сакс К. Я. Успеваемость учащихся-переростков в школе и их положение в классном коллективе: Автореф. канд. дис. Тарту, 1967.

Самарин Ю. А. Способность//Педагогическая энциклопедия. Т. 4. М., 1968.

Самия Шафих Михаил. Дифференцированное обучение на уроке (на мате­риале школ АРЕ): Автореф. канд. дис. М., 1978.

Сикка X. X. Индивидуализация учебных заданий в начальных классах: Авто­реф. канд. дис. Тарту, 1987.

Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обуче­нии: Материалы к научной конференции по дидактике. М., 1965.

Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся//На-родное образование. 1966. № 1.

Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. Советская педагогика и школа: Материалы педагогической конференции в Тарту 21—23 марта 1966 г. Тарту, 1968.

Советская педагогика и школа. Вып. IV. Тарту, 1971. Советская педагогика и школа. Вып. VI. Тарту, 1972.

Советская педагогика и школа. Вып. XV. Проблемы конкретизации целей обучения и воспитания. Тарту, 1982.

Соловьева А. Ф. Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке// Советская педагогика. 1960. № 2.

Соловьева А. Ф. Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке// Известия АПН РСФСР. 1961. Вып. 115.

Стульпинас Т. Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика диф­ференцированной работы по ее преодолению (на материале школ Литовской ССР): Автореф. канд. дис. М., 1971.

Сыэрд Ю. Л. О принципах применения метода тестов в педагогико-психоло-гических исследованиях//0 методах педагогических исследований: Доклады к се­минару. Таллинн, 1971.

Тийтс X. А. Самостоятельная работа учащихся на уроках географии (на примере курса географии Эстонской ССР): Автореф. канд. дис. Тарту, 1966.

Типические особенности умственной деятельности младших школьников/ Под ред. С. Ф. Жуйкова. М., 1968.

Тойм К- И. Опыт определения связи между интеллектуальными способно­стями и успеваемостью пятиклассников: Материалы IV Всесоюзного съезда Об­щества психологов СССР. Тбилиси, 1971.

Тувике К. Р. Становление системы факультативных занятий в общеобразо­вательной школе (на основе опыта школ Эстонской ССР)- Автореф. канд. дис. Тарту, 1984.

Тюнин В. А. Подготовка учащихся к самостоятельной учебной работе// Доклады АПН РСФСР. 1961. № 1.

Узбекский республиканский симпозиум по проблемам психологии индиви­дуального подхода к учащимся в процессе обучения. Ташкент, 1971.

Унт И. Э. Изучение учащихся и составление педагогических характеристик классным руководителем: Автореф. канд. дис. Тарту, 1957.

Унт И. Э. Об умениях еамостоятельной работы учащихся с учебниками геогра­фии и истории 5-го класса/уСоветская педагогика и школа. Вып. V. Тарту, 1971.

Унт И. Э. Диагностика исходного уровня знаний учащихся как предпосылка индивидуализации учебных заданий//Учен. зап. Горьковского гос. пед. ин-та иностр. яз. им. Н. А. Добролюбова. 1972. Вып. 50.

Унт И. Э. Межпредметные связи в аспекте умственного развития учащихся// Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе:

Тезисы Всесоюзн. конф. 10—12 октября 1972 г. Ч. I. M., 1973.

Унт, И. Э. Умение читать у учащихся 5-го класса и связи его с некоторыми дру­гими показателями умственной деятельности учащихся//Советская педагогика и школа. Вып. IX. Тарту, 1974.

Унт И. Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность (на мате­риале 5—8-х классов): Докт. дис. Тарту, 1975.

Усова А. Ф. Формирование учебных умений учащихся//Советская педагогика. 1982. № 1. ' .

Усова А. В. О повышении роли учебной и методической литературы в форми­ровании у учащихся умений и навыков учебного труда//Роль учебной литературы в формировании общих учебных умений и навыков школьников. М., 1984.

Федоренко И. Т. Дидактические основы оптимизации подготовки учащихся к усвоению новых знаний: Автореф. докт. дис. Киев, 1976.

Федоренко И. Т. Пути совершенствования техники чтения школьников. Харь­ков, 1978.

Фридман Л. М. О корректном применении статистических методов в психо­лого-педагогических исследованияхУУСоветская педагогика. 1971. № 3.

Херманн С. Э. Опыт изучения различий в умственной работе между второгод­никами и переведенными в следующий класс: Автореф. канд. дис. Тарту, 1970.

Хийе Э. Повышение эффективности самостоятельной работы учащихся в на­чальных классах (на материале малокомплектных школ Эстонской ССР): Авто­реф. канд. дис. Л., 1967.

Харьковская В. Ф. Индивидуальный подход к слабоуспевающим школьникам в процессе обучения: Автореф. канд. дис. М., 1974.

Чекина Л. М. Фиаско «открытого обучения» в школах США//Советская педагогика. 1985. № 6.

Чуриков И. А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Автореф. канд. дис. Казань, 1973.

Шамова Т. И. Проблемы активизации учения школьников (дидактические концепции и пути реализлции принципа активности в обучении): Автореф. канд. дис. М., 1977.

Щербаков Ю. И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей:

Автореф. канд. дис. М., 1980.

Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М., 1962.

Щукина Г. И. Некоторые нерешенные дидактические вопросы проблемы по­знавательных интересовУУУчен. зап. Ленинградского гос. пед. ин-та им. А. И. Гер­цена. 1986. № 382.

Щукина Г. И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

Щукина Г. И. ВведениеУУАктуальные вопросы формирования интересов в обучении. М., 1984.

Ыунапуу Л. Э. Уровни развития самосознания школьников как продукт и условие воспитательной работы: Автореф. канд. дис. Тарту, 1989.

Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда школьников (I—Х классы): Проект/Автор-составитель Н. А. Лошкарева. М., 1980.

Якиманская И. С. Значение учебно-методической литературы в развитии умственной активности учащихсяУ/Роль учебной литературы в формировании общих умений и навыков школьников. М., 1984.

Б. Литература на иностранных языках

Barbe W. В. Homogeneous Grouping for the Gifted Children//Educational Leadership. 1956. Vol. XIII, № 4, Jan.

Babing H., Berge M. Differenzierung im Unterricht. Berlin, 1982.

Begabung und Lernen/H. Roth (Hrsg.). Stuttgart, 1970.

Barth R. S. Open Education and the American School. N. Y., 1974. . Beggs D. W., Buffie E. G. Independent Study. L, 1965.

' Besuden H. Helen Parkhurst's Dalton-Plan in den Vereinigten Staaten: Dokt. Diss. Oldenburg, 1955.

Bloom B. S. Taxonomy of Educational Objectives//The Classification of Edu­cational goals. Handbook I: Cognitive Domain. N. Y., 1967.

Bloom B. S., Hastings J. Т., Madaus G. F. Handbook on Formative and Summa-tive Evaluation of Student Learning. N. Y., 1971.

Bloom B. S. Human Characteristics and School Learning. N. Y., 1976.

Brueckner L. J., Bond G. L. The Diagnosis and Treatment of Learning Difficue-ties. N. Y., 1955.

Clendeling C. P., Dauies R. A. Challenging the Gifted: Curriculum Enrichment and Acceleratin Models. N. Y., 1983.

Cropley A. J. Creativity. Second Impr. L., 1969.

Crowder N. A. Automatic Tutoring by Means of Intrinsic Programming// Automatic Teaching: The State of the Art/Ed, bv M. H. Galanter. N. Y., 1959. P. 109—116.

Cyphert F. R. Independent Study: the Dilemma//Theory into Practice. 1966. Vol. V. N. 5.

Dottrens R. Le progres a 1'ecole: selection des eleves ou changement des metho-des? Paris, 1936-A.

Dottrens R. L'enseignement individualisee. Paris, 1936-B.

Gallagher J. J. Research Trends and Needs in Educating the Gifted. Washing­ton, 1964.

Education for the Gifted/Ed, by N. B. Henry//Te Fifty-seventh Yearbook of the National Society for the Study of Education. Part II. Chicago, 1958. III.

Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungeswesen//Ein internationaler Vergleich von einem Autorenkollektiv unter Leitung von W. Kienitz. Berlin, 1971.

Endicott F. S. Guiding 'Superior and Talented High School Students. Illinois, 1961.

Fliegler L. A. Curriculum Planning for the Gifted. N. Y., 1961.

Fischer M. Die innere Differenzierung des Unterrichts in der Volksschule. Weinheim u. Base!, 1972. 10. Auflage.

66

Оглавление		Оглавление
От автора ........ Глава 1. Педагогические и психо­логические основы индивидуа­лизации обучения .... . . 1.1. Понятия индивидуализации и дифференциации обучения 1.2. Обучение и развитие ^ . . 1.3. Активизация учащихся в процессе обучения ..... 1.4. Учет психических особенно­стей учащихся как психологи­ческая основа индивидуализа­ции обучения ...... 1.5. Цели индивидуализации в обучении ...... Глава II. Формы индивидуализа­ции и дифференциации обуче­ния ...... 2.1. Краткий обзор форм индиви­дуализации и дифференциа­ции обучения ...... 2.2. Дифференциация обучения 2.3. Прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе ......... 2.4. Внутриклассная индивидуа­лизация учебной работы . . . 2.5. Комбинации основных форм индивидуализации учебной работы ......... 2.6. Открытое обучение как ос­новной путь к формированию индивидуальности учащегося 2.7. Руководство индивидуали­зацией обучения на разных уровнях руководства школой Глава III. Проблемы внутри-классной индивидуализации учебной работы в советской и 3.1. Научно-исследовательская работа в советской педагогике в области внутриклассной ин­дивидуализации учебной ра­боты ......... 3.2. 0 внутриклассной индиви­дуализации обучения в зару­бежной педагогике ....	3 6 9 12 17 31 37 38 46 53 55 62 66 69 76	3.3. Выводы из нашего исследо­вания индивидуализации учеб­ной работы ....... 3.3.1. Обзор результатов опытов и частных экспериментов в об­ласти самостоятельной работы и внутриклассной индивидуа­лизации учебной работы . . . 3.3.2. Комплексный обучающий эксперимент в массовой школе и его результаты ..... 3.3.2.1. Условия и гипотезы экс­перимента ....... 3.3.2.2. Характеристика дидак­тических средств эксперимен­тального обучения ..... 3.3.2.3. Средства изучения уча­щихся ......... 3.3.2.4. Некоторые итоги предва­рительного изучения .... учащихся ........ 3.3.2.5. Эффективность обучения по средним показателям . . . 3.3.2.6. Эффективность экспери­ментального обучения в разных группах учащихся .... 3.3.2.7. Экспериментальное обу­чение в оценке учителей . . . 3.3.2.8. Связь между качествами, характеризующими уровень умственного развития учащихся 3.3.2.9. Некоторые дополнитель­ные данные об исследовании индивидуализированной само­стоятельной работы .... Глава IV. Методика индивидуа­лизированной самостоятельной работы ......... 4.1. Самостоятельная работа уча­щихся как форма учебной ра­боты ......... 4.1.1. Сущность самостоятельной работы учащихся ..... 4.1.2. Учебные умения учащихся как предпосылка к применению самостоятельной работы . . . 4.1.3. Учебные задания для само­стоятельной работы ....	83 91 96 99 105 110 122 125 128 129 132 136 145

4.2. Организация самостоятель­ной работы учащихся . . . 4.2.1. Руководство самостоятель­ной работой учащихся . . . 4.2.2. Рабочая тетрадь и ее функ­ции .......... 4.2.3. Место самостоятельной ра­боты в учебном процессе . . . 4.3. Методика внутриклассной индивидуализированной учеб­ной работы .......

152 156 159 161

4.3.1. Виды и сущность индиви­дуализированных заданий . . 4.3.2. Организация индивидуа­лизированной учебной работы в классе ........ 4.3.2.1. Рабочее руководство к ин­дивидуализированной само­стоятельной работе .... 4.3.2.2. Прочие аспекты организа­ции индивидуализированного обучения ........ Литература ........

161 171 173 180

Таблица 2

Результаты предметных тестов экспериментальной и контрольной групп школ в начале V класса

Учебные предметы	Максимальное кол во баллов	Экспериментальная группа				Контрольная группа
		п	Х\	0	V	п	Xi	0	V
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Математика Эстонский язык Русский язык	66 132 49	361 460 534	40,5 87,1 33.0	9,7 20,3 8,6	23,9 23,3 26,0	524 137 403	39,2 80,7 32,4	10,9 19,2 7,7	27,7 23,7 23,9
История Программные знания Предварительные знания Всего	19 11 30	538 538 538	9,1 4,9 14,0	3,8 3,8 5,6	41,8 61,2 39,6	582 582 582	9,4 5,1 14,5	3,6 2,9 5,3	37,9 57,3 36,7
География Программные знания Предварительные знания Всего	26 24 50	279 279 279	15,9 11,2 27,0	4,2 5,6 8,3	26,1 49,5 30,6	511 511 511	16,5 13,1 29,5	4,0 5,9 9,0	24,4 44,5 30,6
Биология Программные знания Предварительные знания Всего	77 25 102	333 333 333	33,2 14,8 48,2	10,5 5,2 15,2	31,7 34,7 34,6	493 493 493	32,0 15,0 46,8	10,7 5,1 14,2	33,3 33,8 30,2
Литература ' Понимание текста Начитанность Всего	16 15 31	468 468 468	11,4 10,6 22,0	3,0 3,3 5,5	26,2 31,4 24,9	453 453 453	10,8 10,8 21,5	2,8 3,2 5,2	26,4 29,4 24,0

Таблица 3

Результаты экспериментальной самостоятельной работы учащихся в начале обучения в V классе

Предметы	Задания*	Максимальное кил-во баллов	Экспериментальные школы					Контрольные школы
			п	Х\	0	V	11	is	0	V
История	Пр МО Всего	9 14 ' 23	538 538 538	5,2 4,1 9,3	1,8 2,5 3,5	35,1 62,4 38,2	471 471 471	5,6 4,8 10,4	2,0 3,1 4,1	34,8 63,5 39,5
География	Пр МО Всего	7 13 20	272 272 272	5,1 2,3 7,4	1,9 2,1 3,3	38,1 93,4 45,1	454 454 454	5.4 2,4 7,8	2,0 2,3 3,5	38,9 95,1 44,9
Биология	Пр МО Всего	11 14 25	506 506 506	7,9 2,7 10,6	2,2 2,3 3,8	28,2 85,9 35,8	511 511 511	7,8 2,6 10,4	2,3 2,3 3,6	29,6 89,9 34,6

* Пр — простые задания; МО — задания, требующие для решения мыслительных операций.