Глава IV

Методика индивидуализированной самостоятельной работы

4.1. Самостоятельная работа учащихся как форма учебной работы

4.1.1. Сущность самостоятельной работы учащихся

В главе III был дан обзор исследований в области индивидуали­зации обучения. Из них явствует, что внутриклассная индивидуа­лизация происходит главным образом в рамках самостоятельной работы, поскольку именно такая форма работы позволяет давать учащимся различные задания, выполняемые в индивидуальном темпе. Определенные возможности для индивидуализации пред­ставляют также групповая и фронтальная формы работы, как это было видно из разделов 1.4 и 3.4. Однако по организационным причинам их возможности, по сравнению с самостоятельной работой, в этом отношении ограниченны.

Поскольку внутриклассная индивидуализация осуществляется в основном в форме самостоятельной работы, следует, естествен­но, учитывать требования, исходящие из методики самостоятель­ной работы. Поэтому рассмотрим прежде всего основные вопросы методики самостоятельной работы.

Уточним понятие самостоятельной работы. Необходимость анализа этого понятия обусловлена тем, что оно используется различными авторами в разном значении. Различные трактовки понятия зависят прежде всего от того, какое содержание .вкла­дывается в слово «самостоятельный». Мы встречали в 'основном три значения этого понятия: 1) ученик должен выполнять работу сам, без непосредственного участия учителя; 2) от ученика требу­ются самостоятельные мыслительные операции, самостоятельное ориентирование в учебном материале; 3) выполнение" работы строго не регламентировано, ученику предоставляется свобода выбора содержания и способов выполнения задания.

В советской педагогике чаще всего понятие самостоятельной работы используется в первом значении. В этом же значении рас­сматриваемое понятие использовали М. П. Кашин, который, как уже указывалось выше, своим исследованием в конце 50-х гг. вы­двинул проблему самостоятельной работы в центр внимания педа­гогической общественности (Кашин, 1957), а также Б. П. Есипов (1957, 1961-А, 1961-Б) и И. Т. Огородников (1959).

Авторы, предпочитающие второе значение понятия «самостоя­тельный», считают важным, чтобы учащиеся самостоятельно ду­мали и решали проблемы, причем неважно, осуществляется учеб­ная работа во фронтальной или в индивидуальной форме. Само­

стоятельная работа считается возможной и необходимой даже при слушании лекции. Такая трактовка особенно характерна для методики преподавания истории (Дайри, 1966).

В третьем значении — самостоятельность как незначитель­ность регламентации или ее отсутствие — использовала это по­нятие Р. Г. Лемберг, выделив два вида деятельности учащихся:

исполнительную и самостоятельную. Деятельность первого вида проводится по распоряжению учителя, она необходима для фор­мирования прочных знаний, умений и навыков. Самостоятельна такая деятельность, которую учащиеся совершают по внутренним побуждениям, сами находя цели и средства деятельности (Лем­берг, 1962).

В буржуазной эстонской дидактике самостоятельная работа представляла собой одну из центральных проблем. Ведущий уче­ный-педагог в этой области И. Кяйс выделяет два понятия — са­модеятельность и самостоятельная работа. Самодеятельность рассматривается им как более широкое понятие, а самостоятель­ная работа представляет собой ее первую ступень, т. е. начальную степень активизации. Учащийся занимается без помощи учителя и соучеников заданием, данным учителем. Второй ступенью са­мостоятельной работы является такой распорядок работы, при котором ученику предоставляется возможность выбора задания из предложенных учителем. Третья ступень представляет собой свободную (спонтанную) деятельность, где ученик может сам определять цели работы, выбирать задания и устанавливать по­рядок работы (Кяйс, 1946, с. 70—72). Вторая и третья ступени представляют соб^й уже индивидуализацию учебной работы. Труды И. Кяйса оказали определенное воздействие на изучение и использование самостоятельной работы в эстонской советской педагогике и школьной практике.

В зарубежной педагогической литературе для обозначения самостоятельной работы используется ряд терминов, подчерки­вающих различные аспекты самостоятельной работы. В соответ­ствующей литературе ГДР термин «самостоятельная работа» (selbststandige Arbeit) используется обычно в том значении, ко­торое наиболее распространено и в советской педагогике. В ФРГ чаще пользуются выражением «косвенное (опосредованное) обу­чение» (mittelbarer Unterricht), т. е. работа, проводимая под кос­венным руководством учителя. Противоположное понятие — «прямое (непосредственное) обучение» (unmittelbarer Unterricht), происходящее под директивным руководством учителя (Stoker, 1960. С. 88). В педагогической литературе ФРГ, Австрии, Швей­царии нашел применение термин «тихая работа» (Stillarbeit), который подчеркивает тишину и уединенность, царящие во время самостоятельной работы. Во французской и английской литера­туре можно встретить термин «индивидуальная работа» (1е travail individuel, the individual work). Наряду с этим встречаем

термины, которые заключают в себе понятие самостоятельности в более узком значении, соответствующем нашему третьему зна­чению понятия. В действительности же они относятся уже к обла­сти индивидуализации. Например, в литературе ФРГ использу­ется понятие «свободная умственная школьная работа» (freie geistige Schularbeit), которое исходит от Г. Гаудига. Для этой работы характерен выбор способов и целей работы со стороны уче­ника (Gaudig, 1922; Schwerdt, 1955). Французские авторы, пред­ставители педагогики активности и так называемого нового воспи­тания, пользуются термином «свободная деятельность» (1'activite libre), исходящей также из интересов и инициативы самих учени­ков. В США введен термин «независимое обучение» (independent study), обозначающий такое обучение, при котором ученикам раздают программы, но оставляют относительно большую свободу выбора материалов и способов усвоения. Для такого обучения ха­рактерно отсутствие постоянного присмотра учителя (Beggs, Buffie, 1965; Cyphert, 1966; Torrance, 1966); независимое обуче­ние является в то же время областью открытого обучения (см. раздел 2.6). Независимому обучению противопоставляется «инди­видуально предписанное обучение» (individualy prescribed instruc­tion), представляющее собой обучение, осуществляемое под де­тальным руководством (Individually prescribed instruction, 1965;

Qronlund, 1974).

Далее рассмотрим, как понятие самостоятельной работы трактуется в настоящей работе. Исходим из необходимости опре­деления этого понятия таким образом,' чтобы на первый план выдвигался более важный признак, отличающий его от других близких по смыслу понятий. На наш взгляд, таким признаком является самостоятельность работы в организационном смысле, т. е. она проводится без непосредственного участия в ней учителя. Самостоятельная работа именно в этом зйачении противопостав­ляется так называемой традиционной работе. Таким образом она легко распознается среди других форм работы. Если критерием проведения самостоятельной работы служит самостоятельное мышление учащегося, независимо от формы работы, то можсг воз­никнуть такое положение, где отсутствует более точный критерий суждения о том, является эта работа самостоятельной или нет. Ведь у учителя отсутствует представление о том, сколько учеников на. уроке и в какой мере они вовлечены в самостоятельное мыш­ление. Но это еще не значит, что самостоятельность мышления не существенна в случае самостоятельной работы. Например, нет оснований считать самостоятельной механическую работу. Мы не отдаем предпочтения третьему значению самостоятельной работы потому, что, во-первых, оно сливается с понятием индивидуали­зации и, во-вторых, по сути оно слишком узкое.

Исходя из этих соображений, мы пользуемся понятием «само­стоятельная работа» в следующем значении: самостоятельная

работа учащихся — это такой способ учебной работы, где 1) уча­щимся предлагаются учебные задания и руководства для их вы­полнения; 2) работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством; 3) выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения.

С точки зрения организационных основ самостоятельную ра­боту можно разделить на: 1) самостоятельную работу в школе и 2) самостоятельную работу, выполняемую за пределами школы, в том числе и дома. Самостоятельная работа в школе может про­водиться в рамках урока, зачета, семинара, практического заня­тия и т. д. На основе другого логического членения можно выде­лить еще два вида самостоятельной работы: 1) индивидуальную и 2) групповую. Поскольку мы в данном случае групповую работу, как таковую, подробно не рассматриваем, то впредь индивидуаль­ную самостоятельную работу будем называть просто самостоя­тельной работой.

В разделе 1.4 самостоятельная работа рассматривалась как одно из средств активизации учащихся. Самостоятельная работа активизирует учащихся как своим организационным устройст­вом, так и содержанием знаний. С точки зрения организационного устройства преимущество самостоятельной работы -при активиза­ции в том, что она лучше, чем фронтальная работа, способствует вовлечению в работу исключительно всех учеников. В случае обычной фронтальной работы, особенно во время устного изложе­ния материала, учителю практически невозможно проверить уча­стие каждого отдельного ученика в работе. Как показывают экс­периментальные данные и ответы на анкеты, а также повседнев­ный опыт школьной работы, внимание учащихся здесь по разным причинам часто притупляется. В ходе самостоятельной же рабо­ты каждый ученик получает конкретное задание, которое предпо­лагает и выполнение определенной письменной работы. В этом случае можно проверить степень участия ученика в выполнении этого задания. Самостоятельная работа позволяет работать в ин­дивидуальном темпе и стиле. Для фронтальной работы характе­рен одинаковый темп, при котором трудно активизировать всех учеников: для одних предложенный темп слишком быстрый, для других, наоборот, чересчур медленный. В условиях самостоятель­ной работы ученик может заниматься в индивидуальном стиле, может вникнуть в то, что ему неясно, выполнять задание соответ­ственно своим умениям и т. д. Самостоятельная работа активи­зирует учащихся в том смысле, что все ученики, даже более пас­сивные и ленивые, должны выполнить задание сами, не дожида­ясь, пока кто-то другой его выполнит, как это нередко происходит при фронтальной работе. Перечисленные факторы (индивидуаль­ные темп и стиль) представляют собой переходную ступень к ин­дивидуализации учебной работы.

Вместе с тем организационное устройство учебной работы,

т. е. индивидуальная форма обучения, разумеется, еще не обеспе­чивает активизации учащихся в плане содержания обучения. Этого можно добиться лишь заданиями, при выполнении кото­рых не ограничиваются только механической тренировкой, а предоставляют как можно больше материала, который активи­зирует мыслительную деятельность учеников.

4.1.2. Учебные умения учащихся как. предпосылка к применению самостоятельной работы

В разделе 1.2 кратко рассматривались учебные умения учащихся как такие умения, от уровня которых зависит процесс учения и которые требуется учитывать при индивидуализации. Далее рассмотрим подробнее учебные умения в связи с самостоятельной работой учащихся. Среди проблем, возникающих в связи со школьной реформой, на первый план в области дидактики выдви­гается проблема самостоятельного усвоения знаний учащимися. В этой области у выпускников средних школ установлены сущест­венные пробелы, которые затрудняют их дальнейшую учебу и самообразование. Разумеется, низкий уровень развития учебных умений приносит ущерб их учебе на любой школьной ступени. Умения учебного труда — ключевой вопрос всего процесса обу­чения.

Названные умения принято обозначать различными, близкими по своему смыслу понятиями: умения учебного труда, умения самостоятельной работы, интеллектуальные, или умственные, уме­ния, познавательные умения. В дополнение к ним приводят еще и соответствующие навыки. Мы предпочитаем использовать термин «учебные умения» как понятие, охватывающее все связанные с учением умения. Как известно, любое сложное умение предпола­гает наличие различных навыков, например умение решать слож­ную математическую задачу имеется лишь в случае наличия вычислительных навыков.

Итак, под учебными умениями подразумеваются такие умения, которые заключаются во владении необходимыми для учебной деятельности умственными приемами. Сюда относятся как умения воспринимать учебный материал, прорабатывать его и логически оперировать им, так и умения творчески использовать его. В ре­зультате формирования этих умений достигаются развивающие цели обучения. Понятие «умение самостоятельной работы» близ­ко по смыслу к понятию «учебные умения», но оно несколько уже последнего. Учебное умение требуется при любой форме учебной работы (например, умение слушать лекцию учителя), а умение самостоятельной работы в первую очередь при самостоятельной работе учащихся. Поэтому при комплексном эксперименте, о ко­тором говорилось в предыдущем разделе, касаясь формирования умений самостоятельной работы, мы предпочитали употреблять

понятие «умение самостоятельной работы».

Как мы отметили, проблема учебных умений стала в послед­нее время особенно актуальной в свете материалов, касающихся школьной реформы. В педагогических науках этой проблемой занимаются уже довольно долго, особенно в педагогической психологии. В разделе 1.2 мы уже рассматривали соответствую­щую трактовку Е. Н. Кабановой-Меллер. Н. А. Менчинская на основе своих исследований делит умения самостоятельной рабо­ты следующим образом: 1) общие умения самостоятельной работы (планирование, работа с книгой, самоконтроль); 2) умения орга­низовать свою психическую дятельность (целесообразность вос­приятия, рациональное усвоение, эффективное мышление); 3) конкретные специальные умения, исходящие из специфики пред­мета (Менчинская, 1968).

С точки зрения понимания учебного текста умения учебной ра­боты изучал Л. П. Доблаев. Ценность его исследований заклю­чается в том, что их объектом являются внутренние механизмы самостоятельной работы. Его интересовали именно приемы, ис­пользуемые учащимися для осмысления текстов (Доблаев, 1965, 1970).

В советской дидактике больше всего до сих пор занимались классификацией учебных умений и установлением сформирован-ности отдельных умений. Отметим следующие более ранние ра­боты в этой области. Изучалось умение учащихся извлекать из текста существенную мысль, делить текст на смысловые части и сравнивать явления (Баринова, Боженова, Козлова, 1963). Те же умения изучала А. Ф. Соловьева в обучающем эксперименте, предложив учащимся для самостоятельной проработки текст по истории (Соловьева, 1960). Из более поздних работ известно ис­следование А. А. Концевой, касающееся приемов использования учебника. Она предложила 568 учащимся III—Х классов прочи­тать параграф учебника и на основе этого выполнить четыре задания, требующие использования следующих приемов: 1) выде­ления основной мысли; 2) составления плана; 3) ответов на вопро­сы; 4) краткого пересказа. С этими заданиями справились соот­ветственно 70, 70, 56 и 29 % учащихся. Все четыре задания выпол­нили 9,7 %, ни одного задания не выполнили 27,6 %, d двумя-тре­мя заданиями справились 62,7 % учащихся. Среди выполнивших все задания не было ни одного отстающего ученика, 78 % из них учились на четверки и пятерки (Концевая, 1975). Автор, к сожа­лению, не приводит данных по классам.

Классификация учебных умений проводилась исходя из раз­личных аспектов. Одна из выдающихся исследователей учебных умений — А. В. Усова подчеркивает сложность этой проблемы. показывая, что в учебных программах бессистемно и в большом количестве приводятся учебные умения, но при этом их не делят на первостепенные и второстепенные, а также не выделяется их роль

в познавательном развитии учащегося. Усова отличает познава­тельные умения (к которым относятся, например, работа с учеб­ником, наблюдения, рациональное использование средств массо­вой информации, умение применять знания на практике) от уме­ний, носящих практический характер (например, измерения). А. В. Усова придает важное значение усвоению умений в обобщен­ном виде, когда не дробят каждую операцию на отдельные про­стейшие элементы. Однако при этом подчеркивается стремление сформировать у учеников умение применять эти элементы. Так, у учеников можно формировать умение вести наблюдения по оп­ределенным элементам (Усова, 1984).

И. Я. Лернер, исходя из особенностей учебной деятельности, выделяет сенсорные, практические, моторные и умственные уме­ния (Лернер, 1984).

Известная нам наиболее обширная и детальная классифика­ция учебных умений дана Н. А. Лошкаревой, которая создала единую систему учебных умений по ступеням общеобразователь­ной школы с I по Х классы. При этом предпринята попытка учесть стадиальное развитие умений и необходимость их постоянного совершенствования, а также интегрированную деятельность учи­телей различных предметов при формировании этих умений. Все учебные умения и навыки Лошкарева делит на четыре основных вида: 1) общие учебные умения и навыки, связанные с чтением, пересказом и систематизацией учебного материала; 2) общело­гические (интеллектуальные) умения, которые ориентированы на формирование таких приемов умственной деятельности, как ана­лиз, синтез, сравнение, доказательство и т. д.; 3) библиотечно-библиографические умения, способствующие развитию учащихся, связаны с самостоятельным использованием книг и периодики;

4) организационно-познавательные умения, обеспечивающие ми-ниум знаний об основах организации своей учёбно-познаватедь-ной деятельности (Экспериментальная программа развития уме­ний и навыков учебного труда школьников, 1980; Лошкарева, 1982). Понятие учебных умений использовано здесь очень широко, в него включены также вопросы гигиены и режима умственного труда. Вполне понятные трудности возникли с различением пер­вого и второго вида. На наш взгляд, эту программу характери­зует максимализм, остается непонятным, какие умения в том или ином классе надо обязательно формировать у всех учащихся, а какие — желательно. Одна*ко эта программа может инспириро­вать учителя ставить индивидуализированные цели формирования учебных умений соответственно способностям учащихся. Никаких намеков на возможность изучения уровня учебных умений в про­граммах не делается, также отсутствуют данные о том, испытыва­лась ли их реализуемость. Заслуга Лцшкаревой заключается, несомненно, в том, что она впервые допыталась создать систему учебных умений.

А. К. Громцева изучала учебные умения в плане подготовки учащихся к самообразованию в основном с точки зрения старших классов. Она рассматривает их в двух основных аспектах: 1) фор­мирования умений работы с отдельными источниками информации;

2) формирования организационных умений познавательной дея­тельности. Под первыми она понимает умения работы с книгой, например умение составлять сложный план, делать записи, куль­туру слушания, умение работать с экраном (Громцева, 1983). Впрочем, особого внимания заслуживает трактовка умений слу­шания, поскольку этим умениям как учебным обычно не уделяется должного внимания. Здесь рассматриваются те возможности, ко­торые для формирования учебных умений предлагает фронталь­ная работа. Под организационными умениями имеются в виду «умения, обеспечивающие наибольшую интенсивность познания;

к ним относится умение намечать цель своей образовательной работы, определить пути ее реализации, спланировать процесс работы, умение проконтролировать результаты и согласно дан­ным контроля наметить ход дальнейшей самообразовательной деятельности» (Громцева, 1983. С. 96). Особенно важным, на наш взгляд, представляется здесь подчеркивание значимости умения самоконтроля, на которое в методике самостоятельной работы об­ращается обычно мало внимания.

•Проблему самоконтроля и методику его формирования изучал А. С. Лында, главным образом в отношении старших классов (Лында, 1971, 1973). В Эстонской ССР формирование приемов самоконтроля в младших классах исследовали С. Алумяэ, К. Саар и С. Морель. По их данным, вполне обоснованно считать развитие умения самоконтроля весьма существенным фактором как при формировании умений самостоятельной работы, так и вообще при улучшении результатов учебной работы (Самоконтроль в началь­ных классах, 1982).

Рассмотрим данную проблему и в свете во всем мире извест­ной таксономии целей обучения Б. С. Блума. Здесь усвоение зна­ний и учебные умения сведены в единую систему познавательных целей. Из шести категорий (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) первая охватывает знания, все остальные пя1ь — фактически учебные умения, отличающиеся характером и сложностью интеллектуальной деятельности (Bloom, 1956).

При любой квалификации учебных умений нельзя обойти вни­манием умения, которые не подходят для названных выше клас­сификаций, но являются базовыми, имеющими огромное значение. Это навыки чтения, представляющие собой фактически комплекс­ные умения, предполагающие разнообразные операции восприя­тия и мышления. При изучении навыков чтения нередко неоправ­данно ограничивались начальными классами, для которых разра­ботаны нормы и средства диагностирования. Гораздо меньше этой проблемой занимались с точки зрения средних и старших классов,

где она, разумеется, не менее существенна. Эту проблему доволь­но обширно исследовал И. Т. Федоренко. Он обращал особое вни­мание на скорость чтения. Им установлено, что скорость чтения в классах средней ступени неудовлетворительна и ее увеличение происходит медленно. Федоренко разработал также технические приемы для увеличения скорости чтения (Федоренко, 1976, 1978).

В Эстонской ССР вопрос навыков чтения стал объектом иссле­дования в начале 70-х гг. Его изучением в классах средней ступе­ни занимались В. А. Маансо (1970, 1971), Ю. Нурмик (1981) и С. Э. Херманн (1970), а в старших классах — Я. А. Микк (1970). В их работах диагностировался уровень навыков чтения, а также фиксировались оптимальные программные требования в этой ра­боте. Одновременно выяснили, что между навыками чтения и успе­ваемостью существует довольно тесная корреляционная связь (Маансо, 1970; Херманн, 1970). Это привело к предположению, что низкий уровень навыков чтения может служить одной из при­чин плохой успеваемости. Из исследования В. А. Маансо выясня­ется поразительный факт, что в группе более слабых учеников навыки чтения развиваются в V—VIII классах в крайне незначи­тельной мере.

Навыки чтения представляют собой сложное комплексное яв­ление. На основе анализа советской и зарубежной литературы В. А. Маансо показала, что это понятие используется как в уз­ком, так и в широком значении. В узком значении умение читать представляет собой: 1) владение техникой чтения; 2) понимание читаемого. Под навыками чтения в широком смысле понимаются либо многие умственные навыки, связанные с пониманием текста (улавливание главной мысли, пользование имеющимися в книге индексами и т. д.), либо умение читать художественную литера­туру (Маансо, 1971. С. 193—194). Тем самым в широком значе­нии умение читать приближается к понятию «учебные умения» или к некоторым из них. В Эстонской ССР понятие навыков чте­ния используется обычно в более узком значении. Выделяют следующие факторы навыков чтения: скорость чтения про себя, понимание читаемого текста; при чтении вслух к ним присоеди­няется еще правильность и выразительность "чтения (Маансо, 1970).

Из названных работ выяснилось, что индивидуальные разли­чия в навыках чтения очень велики. Учительница-исследователь С.-А. Вилло изучала эти различия среди 69 учащихся и установи­ла, что при чтении одного и того же текста они допустили, 0—20 ошибок, затратив на чтение от 1 мин 7 с до 12 мин 28 с (Вилло, 1966). Ю. Нурмик рассматривала развитие умения читать в тече­ние двух лет, в IV—V и V—VI классах, у 200 учащихся. Разница в полученных баллах в IV классе составляла 2—76, в V — 5—77, в VI классе—8—77 (Нурмик, 1971).-

В предыдущей главе мы приводили данные о навыках чтения

учащихся V класса. Выявилось, что уровень этих навыков вовсе не соответствует тем требованиям, которые предъявляют учебни­ки; большая часть учащихся слабо справляется с чтением даже простого текста. Различия между учащимися оказались больши­ми, будучи в то же время заметно больше, чем различия в програм­мных знаниях, умениях и навыках. Наши данные относятся к 1968/69 учебному году. Возможные изменения, происшедшие за 10—12 лет, изучала дипломантка ТГУ Ю. Тоотс (1981), которая провела соответствующее сравнительное исследование. Иссле­дуемый ею контингент учащихся — из тех же школ, что и наши испытуемые. Результаты оказались весьма схожими. Однако они дали повод для некоторого оптимизма — навыки чтения учащихся в некоторой, статистически существенной мере улучшились. Сдвиг произошел главным образом за счет скорости чтения, но созна­тельность чтения осталась на прежнем уровне. Тем самым улучши­лась в первую очередь техническая сторона чтения.

При разработке методики самостоятельной работы необходимо было решить проблему классификации учебных умений. Мы исхо­дили из развивающих целей обучения, которые охватывают как восприятие учебного материала, его проработку и оперирование им, так и творческое использование. В результате этого мы полу­чили следующую классификацию: 1) умения, связанные с восприя­тием учебного материала (навыки чтения, умение наблюдать, слушать); 2) умения логического оперирования учебным мате­риалом (выделение существенного, структурирование учебного материала, сравнение, умение делать выводы и т. д.); 3) твор­ческие умения (решение проблем, творческая работа и т. д.). Из этой классификации мы исходили и при классификации заданий для самостоятельной работы (эта классификация рассматривается в следующем разделе). Одной из целей этих заданий и является формирование учебных умений.

Вместе с тем учебные умения можно классифицировать на основе сферы их применения. Таким образом получим следующую классификацию: 1) общие учебные умения, которые находят при­менение в обучении почти по всем предметам (например, навыки чтения, умение писать, составлять план); 2) учебные умения, ис­пользуемые в определенной группе предметов (например, карто­графические умения, графические умения); 3) предметные учеб­ные умения (например, умение читать ноты). В нашей работе ос­новное внимание направлено на первый вид умений как универ­сальный, так как владение этими умениями служит основой са­мостоятельной учебной работы учащихся.

До сих пор мы рассматривали учебные умения в аспекте раз­личных их видов. Этот угол зрения в советской дидактике являлся до сих пор основным. На базе наших эмпирических материалов выявилась принципиально иная возможность оценки и диагности­ки учебных умений, а именно в учебном процессе, особенно при

самостоятельном усвоении новых знаний, первостепенное значе­ние имеет не то, как учащийся владеет тем или иным учебным умением, а в первую очередь то, как он справляется с самостоя­тельной проработкой целостного учебного материала. Именно перед такой ситуацией стоит ученик в своей повседневной работе, особенно при выполнении домашних заданий. Здесь он должен комплексно применить многие умения, конкретный характер ко­торых зависит от учебного предмета и задания. Выявилось также, что не все ученики применяют одинаковые учебные умения для усвоения одного и того же учебного материала. Многое зависит от уровня умственного развития, не говоря уже об индивидуаль­ном стиле учения. Успех сильных учеников заключается именно в том, что они владеют рациональными и более сложными учеб­ными умениями. Слабые же ученики ограничиваются в основном умениями, связанными с репродуцирующей деятельностью.

Весь этот процесс большей частью остается открытым для учителя, в том числе и конкретные мыслительные операции, ко­торые ученик выполняет при решении заданий. Однако имеется возможность на основании успешности выполнения отдельных заданий суммарно оценивать уровень умений самостоятельной работы. Эту возможность мы обнаружили, когда провели несколь­ко экспериментальных работ по истории и географии в V классе и проанализировали их качественно. Подробный анализ этих работ приведен в одной из наших статей (Унт, 1971). Экспериментальная работа имитировала обычное руководство, даваемое ученикам к самостоятельной работе (проблему рабочего руководства мы рассмотрим подробнее в следующем разделе). Выявилось, что в такой работе выразительно отражаются умения самостоятельной работы и обнаруживается способность ученика самостоятельно прорабатывать учебный материал. Это дало нам 'основание рас­сматривать такую экспериментальную самостоятельную работу как важное диагностическое средство для изучения уровня умст­венного развития учащихся, а также для определения эффектив­ности экспериментального обучения. Как мы показали в преды­дущей главе, полученные с помощью этого средства данные об уче­нике имели тесные корреляционные связи с другими показателями его умственного развития. Они также ясно выразили результаты экспериментального обучения, показывая в том числе и примене­ние умений самостоятельной работы для того предмета, по кото­рому экспериментальное обучение не проводилось.

Вместе с тем работы, выполненные на основе рабочего руко­водства самостоятельной разработкой учебного материала, позво­ляют выяснить также, как ученики справляются с разными зада­ниями и как понимают текст учебника. Тем самым это средство позволяет одновременно выяснить посильность учебника. А по­скольку типичный недостаток учебников — именно их непосиль-ность, рассматриваемое средство дает основу для упрощения

142

учебника. Такая экспериментальная самостоятельная работа дает учителю конкретную информацию о тех трудностях, с которыми его ученики сталкиваются в учебной деятельности.

Мы использовали описанный метод изучения учебных умений во многих работах учителей-исследователей. На их основе можно сделать следующие обобщения. Средний уровень учебных умений большей частью не соответствует тем требованиям, которые предъ­являют к ним программы, особенно учебная литература и прочие учебные материалы. Недостаточное умение учащихся работать с учебной литературой показали и работы X. Кельдер и П. Кянгсепп. X. Кельдер исследовала умения третьеклассников понимать текст для чтения по родному языку, текстовое задание по математике и учебник по естествознанию. П. Кянгсепп изучала умения уча­щихся работать с рабочей тетрадью по тем же предметам в том же классе. Обе работы выявили недостаточный уровень развития у школьников необходимых учебных умений. Учащиеся лучше смог­ли ответить на вопросы, на которые можно было найти дослов­ный ответ в тексте, и хуже справились с выполнением таких зада­ний, которые предполагали правильное использование понятия и формулировку выводов на основе текста, а также составление вопросов. Тем самым выявились те же тенденции, которые имели место в нашем комплексном эксперименте. Особенно поражают результаты той части исследования П. Кянгсепп, где она приводит данные об учебных умениях шестиклассников. Она повторила выполнявшуюся в III классе самостоятельную работу по естество­знанию из учебника для III класса с теми же учащимися в VI классе. Произошел некоторый регресс: из максимально возмож­ных 24 баллов теперь учащиеся получили 12,3 (в III классе— 14,3!). Можно полагать, что причиной такого феномена является то обстоятельство, что в классах средней ступени слишком мало внимания уделяется развитию умения самостоятельно прораба­тывать учебный материал.

Исследования в этой области отразили и некоторые положи­тельные тенденции развития, а также указали на потенциальные возможности развития. Нас интересовало, какие сдвиги произо­шли за последние 15 лет в умениях самостоятельной проработки учебного материала. О предшествующем периоде у нас имеются данные из комплексного эксперимента. Э. Грюнвальд повторила в тех же школах экспериментальные самостоятельные работы по истории, точно придерживаясь нашей методики. Новые резуль­таты оказались лучше почти на одну треть (однако и теперь ре­зультат составил лишь 60 % максимально возможного). Тем са­мым и здесь произошли такие же положительные сдвиги, какие мы наблюдали относительно навыков чтения. Качественный ана­лиз, к сожалению, снижает ценность этого успеха; развитие произошло прежде всего именно за счет лучшего выполнения более простых репродуцирующих заданий. При выполнении заданий,

предполагающих операции самостоятельного мышления, положи­тельных сдвигов не произошло. Такой результат указывает на не­обходимость уделения особого внимания формированию таких учебных умений, которые требуют работы на более высоком уров­не по сравнению с простым репродуцированием. Наличие потен­циальных возможностей для этой работы доказал и наш комплек­сный эксперимент, где эффект при развитии умений самостоятель­ной работы выразился прежде всего в умениях, требующих более сложных мыслительных операций.

Аналогичных результатов добился учитель-исследователь Э. Нурк в работе, посвященной вопросам формирования учебных умений по математике в IV классе. Он рассматривает работы учащихся при самостоятельной проработке абстрактного текста в начальной стадии этой деятельности и показывает возможности постепенного развития этого умения. Интерес представляет также работа учителя-исследователя X. Калласмаа, рассмотревшей воз­можности развития креативности учащихся на базе математики начальных классов. На протяжении полутора лет во II и III клас­сах она на несколько минут, но систематически давала на уроке задания, которые требовали более творческого подхода, чем обыч­ные задания. Как и следовало ожидать, у детей лучше сформиро­вались способности решать такие задачи, Примечательно то об­стоятельство, что значительные положительные сдвиги произошли по сравнению с контрольными классами и в результатах тестов на креативность, которые не имели никакой непосредственной связи с математикой.

Наконец, остановимся еще на одном теоретическом вопросе. На наш взгляд, проблема учебных умений'чавто рассматривается слишком изолированно от фундаментальных основ дидактики. Есть основание трактовать учебные умения исходя также из теории методов обучения. Как известно, любое учебное умение относится к какому-то методу обучения, представляет собой по­тенциальную основу методического приема. Конкретное учебное умение не встречается в учебном процессе ученика само по себе, оно неразрывно связано с соответствующим методом учения как целым.

Учебный процесс представляет собой единство деятельностей учителя и учащегося. Однако у нас есть основание условно рас­сматривать их деятельности в отдельности, поскольку в их дея­тельности существует кардинальное различие: основным содер­жанием деятельности учителя является передача давно усвоен­ного им учебного материала и управление деятельностью уче­ника; содержанием работы учащегося является восприятие, ос­мысление, усвоение и применение учебного материала. Это, есте­ственно, тривиальная истина. Но именно эта и определяет разли­чие между используемыми учителем и учащимися учебными ме­тодами в учебном процессе. Основными методами учителя явля­

ются рассказ, объяснение, показ, руководство, а ученик должен слушать, рассматривать, работать самостоятельно с учебным ма­териалом, выполнять практические задания. В трактовке учебных материалов И. Я. Лернера, где в основу классификации положена степень репродуктивности или творчества в учебной деятельности (Лернер, 1976), под методами фактически и подразумеваются прежде всего методы учения. Учитель направляет ученика к ис­пользованию подходящего метода, сам он, разумеется, не приме­няет соответствующий метод с целью познания. Творческий метод с точки зрения учителя означает, естественно, совсем иное — твор­ческий момент в его собственной деятельности — в преподавании.

Игнорирование различий между методами деятельности учи­теля и ученика нередко влечет за собой как в теории, так и на практике недостаточное внимание к методике учебной деятельно­сти учащегося и вообще к ученику как субъекту учения. Это осо­бенно опасно потому, что методика деятельности учащегося все равно частично скрыта, а деятельность учителя в любой момент открыта и регистрируема.

Тем самым совместную деятельность ученика и учителя в учеб­ном процессе следует рассматривать не только как процесс ком­муникации, но и как синхронный процесс, где методам обучения (преподавания) учителя соответствуют методы учения учащегося. Хотя мы имеем дело с единым процессом, однако не всегда между этими методами существует соответствие по качеству. Высокий уровень применения метода обучения не всегда приводит к такому же качеству метода учения. Нет оснований переоценивать значе­ние личного примера учителя и способность подражания уча­щихся Не всегда дает эффект объяснение учителя, как исполь­зовать тот или иной метод учения, если за этим объяснением не последует тренировочной деятельности учащегося. Например, для развития умения структурировать учебный материал учащемуся нужно систематически работать с новым материалом. Тем самым методы учения развиваются главным образом в процессе само­стоятельной работы.

4.1.3. Учебные задания для самостоятельной работы

Учебные задания для самостоятельной работы весьма разнооб­разны. Их можно в основном делить на следующих четырех логи­ческих основаниях: 1) по методу самостоятельной работы уча­щихся (например, наблюдения, упражнения, работа с текстом учебника); 2) по звеньям учебного процесса (задания на восприя­тие, систематизацию, закрепление и повторение учебного мате­риала) ; 3) по характеру познавательной деятельности учащегося (репродуцирующие и творческие задания); 4) по характеру руко­водства (подробное или менее подробное инструктирование). Имеются и различные комбинации этих видов.

В связи с повышением актуальности проблемы развивающего обучения в советской педагогике' стали обращать больше внима­ния на развитие методов учебно-познавательной деятельности учащегося. Из более ранних работ в этой области следует отме­тить исследование И. И. Малкина, где самостоятельные работы учащихся автор делит на четыре вида: 1) репродуктивные, 2) по­знавательно-поисковые (эвристические), 3) творческие, 4) позна­вательно-практические (Малкин, 1966). П. И. Пидкасистый делит самостоятельные работы на следующие четыре вида: 1) по образ­цу, 2) реконструктивные, 3) вариативные, 4) творческие (Пидка­систый, 1972). В. И. Загвязинский выделяет следующие типы за­даний: 1) репродуцирующие, 2) вопросы, проверяющие понима­ние, 3) тренировочные и творческие упражнения по применению знаний, 4) поисковые познавательные задания (Загвязинский, 1968). Н. А. Половникова различает следующие уровни познава­тельной самостоятельности: 1) копирующая самостоятельность, 2) репродуцирующая самостоятельность, 3) творческая само­стоятельность (Половникова, 1972). Как видим, в рассматривае­мых работах за основу деления заданий берется градация само­стоятельности и творческого мышления; все авторы подчеркивают одновременно взаимосвязанность и единство различных видов заданий в учебном процессе.

Творческие задания для самостоятельной работы изучались и в рамках проблемного обучения. И. Я. Лернер создал систему и типологию творческих познавательных задании, в основе кото­рых лежит степень самостоятельности при их выполнении (Лер­нер, 1971, 1972). М. И. Махмутов классифицировал учебные проблемы в дидактическом и психологическом аспектах. Первый из них базируется на различных дидактических условиях пред­ставления проблемных заданий, второй — на логической и психо­логической структуре проблемы и на особенностях процесса ее разрешения (Махмутов, 1972, гл. III).

Эстонский автор О. А. Нильсон в своей монографии, посвящен­ной самостоятельной работе, создал цельную систему из всевоз­можных видов самостоятельной работы, разделив эти работы на - организационные, дидактические и методические, к которым при­мыкают еще их смешанные виды, например психологически-дидактические (Нильсон, 1976. С. 102—103). Эта система закла­дывает прочную основу для ориентации в различных аспектах самостоятельной работы.

В настоящей монографии при делении заданий самостоятель­ной работы мы исходили из характера учебной деятельности уче­ника при выполнении заданий. Как будет показано ниже, такая классификация способствует органическому переходу от обычного задания самостоятельной работы к -индивидуализированному за­данию. Мы выделяем три основных вида самостоятельной работы.

А. Учебные задания, опосредующие учебную информацию.

В учебном задании соответствующая информация дана непосред­ственно или же задание указывает на источник, откуда можно получить необходимую информацию. Этот вид задания заменяет устное изложение учителя и предназначен в основном для перво­начального восприятия учебного материала.

Б. Учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. Эти задания ориентируют ученика на осмысление и систематизацию учебного материала, а также на самоконтроль;

наводят на сравнение, выводы, обобщение.

В. Учебные задания, требующие от ученика творческой дея­тельности. Эти задания направляют ученика к решению проблем, к самостоятельному сбору материала, к составлению заданий, к написанию сочинений и т. д.

Мы делим учебные задания еще на основе того, получит ли ученик обратную связь после выполнения им задания или нет, т. е. получит ли он информацию о правильности выполнения за­дания. Соответственно этому они делятся на: 1) задания с обрат­ной связью и 2) задания без обратной связи. Первые встречаются в классической форме в программированном обучении, в настоя­щее время их широко используют в работе с ПЭВМ, которые и представляют собой программированное обучение в развитой фор­ме. Кроме того, встречаются еще упрощенные варианты этого вида заданий. Так, обратную связь можно дать не сразу после вы­полнения каждого отдельного задания, а с некоторым запозда­нием. Например, вслед за выполнением упражнения ученику дают­ся для проверки правильные ответы.

Рассмотрим несколько подробнее названные выше виды за­даний.

А.* Задания, опосредующие учебную информацию. Этот вид заданий типичен для работы с новым учебным материалом. Ос­новная цель его — доведение нового учебного материала до со­знания учащегося. Чаще всего учебный материал предъявляется в виде текста для чтения (текст учебника, первоисточник, спра­вочник, текст художественной литературы, статья и т. д.). Типич­ный пример такого задания: «Прочитай параграф, стихотворение, статью, первый раздел». Учебный материал можно приводить и наглядно — в виде натурального предмета, рисунка, картинки и т. д. В этом случае учитель ориентирует учеников на наблюде­ние этих объектов. Сюды относится также предъявление матери­ала посредством телевидения, радио, видео, фильмов,'слайдов, магнитофона и прочих технических средств.

Эти задания необходимо сформулировать так, чтобы внимание ученика сконцентрировать на основном и существенном. Главной проблемой в случае этого вида заданий является его объем. Из психологии учения мы знаем, что существует оптимальный объем материала, который целесообразно представить целиком для вос­приятия. Слишком маленький объем материала обусловливает

фрагментарность его восприятия, мешает охватить весь текст и препятствует его систематизации. А в случае чрезмерного объема ученики не в состоянии получить общее представление о мате­риале.

Вопрос объема или дозы материала являлся объектом специ­ального исследования в программированном обучении. После получения каждой дозы ученик должен дать ответ, который пока­жет, насколько он понял учебный материал. Поэтому в данном случае особенно важно знать, каким должен быть объем материа­ла, в результате восприятия которого необходима обратная связь. В зависимости от того, из какой теории учения авторы исходили, по-разному решалась ими эта проблема в программированном обучении. Согласно бихевиористской теории одного из основателей программированного обучения — Б. Ф. Скиннера, доза должна быть небольшой (всего лишь 1—2 предложения). В этом случае ученики смогут безошибочно выполнить задание: необходимость предотвращения ошибок является одним из основных тезисов теории Скиннера (Skinner, 1962). Другой классик программиро­ванного обучения — создатель разветвленной программы И. Кра-удер исходит из того, что доза должна быть более обширной, чтобы дать цельное представление о рассматриваемом материале (Crowder, 1959). В литературе распространена точка зрения, согласно которой данный вопрос невозможно решить универсаль­но, все зависит от предмета, возраста ученика, степени трудности материала и предшествующих знаний.

В обычной самостоятельной работе при определении дозы помогает учебник, поскольку материал в нем, как правило, разбит на подходящие по объему параграфы и р-азделы. Вопрос дозы приходится каждый раз решать в отдельности в случае исполь­зования слайдов, фильмов и прочих технических средств, когда учитель сам может делать паузы. Последнее обстоятельство, между прочим, создает преимущество видеопередачи перед теле­визионной передачей.

Б. Учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. Этот вид заданий самостоятельной работы отлича-' ется крайним разнообразием и позволяет выделить различные подвиды. При делении этих заданий мы исходили из методов учения ученика и выделили соответственно следующие задания, направляющие его работу: 1) наблюдения, 2) работа с текстом учебника или иным источником информации, 3) упражнения, 4) практические и лабораторные работы. Последние представля­ют собой основной метод в рисовании, черчении, трудовом обу­чении, они занимают важное место и в физике, химии, географии и биологии. По всем этим предметам выполнение практических и лабораторных работ связано со сйецифическими методическими вопросами, поэтому в настоящей работе они подробно не рас­сматриваются.

1. Наблюдения. Сюда относятся задания, выполнение которых опирается на чувственное восприятие. Иногда к этому добавля­ется также манипуляция предметами. Объектом наблюдения мо­жет быть любое наглядное средство: натуральные предметы, кар­ты, схемы, рисунки, модели, иллюстрации учебника, фильмы и т. д. Задания, опирающиеся на наглядные пособия, могут иметь раз­личную степень трудности: начиная с простого описания данных восприятии на основе заданного плана и кончая заданиями, тре­бующими сложных мыслительных операций. По ряду предметов (история, география, биология и др.) часто используется иллюст­ративный материал учебника и рабочей тетради. Схемами поль­зуются как исходными данными, на основе которых учащиеся делают выводы, составляют таблицы и т. д. К формулировке вы­водов на основании рисунков и к заданиям на измерения чаще всего прибегают в геометрии. Называние предметов по картинке, составление предложений и рассказов характерны для изучения русского как неродного и иностранного языков. В случае исполь­зования визуальных средств приводятся также вопросы, которые предполагают осмысление усвоенного теоретического материала.

Возможности составления заданий на наблюдения весьма разнообразны и практически неисчерпаемы. Все они преследуют в основном цель активизации восприятия и мышления учащихся. ' - 2. Работа с текстом учебника или иным источником информа­ции. Материал для самостоятельной проработки дается учащим­ся из различных письменных источников. Чаще всего это учебник как основной источник знаний, в котором материал должен бкгь представлен в соответствия с возрастными особенностями уча­щихся и с учебной программой.

На основе анализа составлснгых в Эстонской ССР рабочих тетрадой nd пе­чатной основе и соотвечствующих экспериментальных магериалов мы выделяем следующие задания д w работы с тсгстои угебнчга, приведенные в более ичи менее восходящей степени трудности (задания ориентированы в основном ча сррчпюю ступень средней школы) •

а) задание в виде ропросов (или заполнения пропуска), дословно повторяю­щее первое предложение абзаца учебного текста; ученику предстоит только отыс­кать из предложения соответствующее слово (слова).

б) то же задание, но ь^жное предложение находится в середине или конце раздела, оказываясь тем самым более скрытым,

в) заполнение пропусков в таком' предложении, где последовательность слов не соответствует предложению учебника (анализ ученических рябот пока­зал, что это обстоятельство вызгпало v учеников дополнительные трудности);

г) задание, требующее нахождения m текста слов, имен, понятий, чгссл и т д ,

д) задание на нахождение определений, дословно приведенных в учебнике, здесь ученикам следует отличагь определение от простою описания понятия (наши опыты показали, что t<ikuc распознавание осущесгвляется с трудом),

е) нахождение из огрывка основной мысли с помощью направляющего вопроса;

ж) то же без направляющего вопроса;

з) составление тана по прочитанному. Это предполагает выделение су­щественного из нескольких абзацев подряд;

и) сравнение проработанного материала с ранее изученным, при этом надо гочно указать, где взять материал для сравнения;

к) то же задание, причем материал для сравнения необходимо отыскать .'амому;

л) составление сравниваемых таблиц, диаграмм, схем и т. п.;

м) составление конспекта.

Этот перечень заданий для работы с текстом учебника далеко не исчерпан, однако данные виды заданий — основные в V—VIII классах. Такое расположение заданий по степени трудности услов­но, трудность их выполнения обусловливается степенью трудности самого предмета. Этот вопрос обстоятельно рассматривается в докторской диссертации и монографии Я. А. Микка (Микк, 1982, 1981).

Большинство названных выше видов заданий можно исполь­зовать и для обобщающего повторения. Особенно эффективны задания, требующие сравнения, обобщения, систематизации зна­ний. Нередко при повторении используется составление таблиц.

При работе с прочей учебной литературой помимо названных видов заданий предлагаются и специфические задания, приспособ­ленные к соответствующему источнику. Задания с текстом осо­бенно характерны для работы с научно-популярной и художест­венной литературой, с документами, справочниками и энциклопе­диями. С таким текстом обычно труднее работать, поскольку он не приспособлен для учащихся. С учетом перспективы дальней­шего самообразования такие задания представляются крайне полезными.

Разнообразные задания составлены для работы со словарями (орфографический словарь, словари русского и иностранных язы­ков, словарь иностранных слов и т. д.). Из словарей отыскивают значения слов и понятий, данные, дополняющие материал учебни­ка, примеры к языковым явлениям и т. д. Разнообразные задания можно давать для работы с художественной литературой, причем не только на уроках литературы, но и по другим предметам в ка­честве иллюстрирующего материала (например, исторические романы, путевые заметки, жизнеописания и мемуары ученых и т. д.). Такие задания особенно ценны тем, что способствуют интеграции учебных предметов в учебном процессе, а также повы­шению уровня культуры учащихся как важнейшей задачи социа­лизации. Все приведенные выше виды заданий крайне необходимы для того, чтобы подготовить ученика к его будущему самообра­зованию.

3. Упражнения. Упражнения как основной метод формирова­ния умений и навыков образуют большую часть самостоятельной работы учащихся, в особенности по языкам и математике. Воз­можности составления упражнений бесконечны своим разнообра­зием. Сборники упражнений и учебники содержат обычно мате­риал в 'таком количестве, которое в среднем необходимо для

усвоения предмета. Все имеющиеся в них упражнения можно в принципе использовать и для самостоятельной работы. Однако многие сборники упражнений отличаются однообразием и моно­тонностью. Иногда доминируют лишь тренирующие задания, ко­торые не стимулируют к самостоятельной мыслительной деятель­ности. В таком случае желательно, чтобы учитель сам разнообра­зил их, добавляя творческие задания. Однако последние относят­ся уже к следующему виду заданий.

В. Творческие задания. Сюда относятся задания, которые тре­буют от учащихся творческой деятельности. Ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, соз­дать нечто субъективно (иногда и объективно) новое. Сюда от­носятся все задания, которые используются в проблемном обуче­нии. О необходимости расширения сферы применения таких зада­ний в последнее время много говорилось в советской дидактике, этой идеей пронизано и творчество И. Я. Лернера. Большинство ведущих исследователей проблемного обучения усматривают в качестве основной формы проблемных заданий фронтальную ра­боту; польский дидакт В. Оконь выдвигает здесь на первый план групповую работу (Оконь, 1968). Но при фронтальном или груп­повом решении проблемы ее дидактическая ценность обычно ограничивается примером для более слабых и пассивных учени­ков-— они узнают, как решается проблема, но сами не осуществ­ляют процесс решения проблемы. Поэтому актуальным представ­ляется применение творческих заданий и в самостоятельной рабо­те с целью обеспечить решение проблемы каждым отдельным учеником индивидуально. Разумеется, для самостоятельной рабо­ты подходят прежде всего такие проблемные задания, самостоя­тельного решения которых можно ожидать от большинства уча­щихся.

Применяемые в проблемном обучении задания довольно раз­нообразны, и их трудно классифицировать. Если рассматривать проблемное обучение в узком смысле, то сюда относятся прежде всего проблемные задания, т. е. те, которые невозможно выпол­нить стандартными приемами, а соответствующие знания нужно применять в новых условиях. По В. Оконю, «учебная проблема составляет практическую или теоретическую трудность, решение которой является результатом собственной исследовательской активности ученика» (Оконь, 1968. С. 67). Проблемные задания могут быть с закрытым окончанием, т. е. правильным оказывается только один определенный ответ (например, многие задания по математике), или с открытым окончанием (со множеством или даже бесконечным множеством вариантов решения).

Другим, относящимся к области проблемного обучения видом заданий является такое задание, где мы имеем дело не с решением конкретной проблемы, а в первую очередь с накапливанием новых знаний и их переработкой: составлением реферата, сбором и

обработкой оригинального материала (лингвистического, этно­графического, краеведческого, экономического и т. д.), а также проведением опытов. Как видим, при этих заданиях на первый план выдвигается самостоятельность учебной деятельности. Здесь мы уже имеем дело и с элементами исследовательской работы.

Третий вид заданий в проблемном обучении можно условно назвать творческими заданиями. Сюда относятся разнообразные творческие работы учащихся: сочинения, стихи, картины, рисун­ки и т. д. Весьма разнообразен набор таких работ по предметам цикла эстетического воспитания. Здесь мы не имеем дело с реше­нием проблемы в прямом смысле. Когда ученик готовит графичес­кий листок или пишет рецензию на просмотренный кинофильм, он не столько решает проблему, сколько создает новые идеи или предметы.

Как мы убедились на своем опыте работы, в V—VIII классах наилучшим образом подходят и нашли широкое применение сле­дующие виды продуктивных и творческих заданий: ответы на проблемные вопросы, составление вопросов по прочитанному, приведение примеров на рассматриваемый теоретический вопрос, составление заданий и упражнений, сбор материала (например, наблюдение погоды, сбор экономических показателей колхоза), сочинения на основе увиденного или прочитанного (не только по курсу литературы), исправление и рецензирование работ одно­классников.