3.3.2. Комплексный обучающий эксперимент в массовой школе и его результаты

3.3.2.1. Условия и гипотезы эксперимента

Как мы видели в разделе 3.1, анализ литературы показал, что в советской педагогике проведен ряд исследований, которые доказывают эффективность внутриклассной индивидуализации

учебной работы; аналогичные данные были получены и из опытов участников исследовательских курсов учителей (см. раздел 3.3.1). Эти исследования показали возможность организации индиви­дуализированной работы и доказали ее большую эффективность по сравнению с обычными формами работы. Эта эффективность выражается в большем приросте знаний, умений и навыков (опре­деляемым с помощью контрольных работ и предметных тестов), а также в лучшем достижении ряда других целей обучения, что было установлено с помощью наблюдения, бесед и анкет.

Отсюда возникает ряд проблем, которые рассмотренные выше исследования не смогли разрешить и которые, по нашему мнению, имеют общеметодологическое значение. Дело в том, что все опи­санные выше работы имеют одну общую черту: эксперимент проводился с одним и тем же контингентом учащихся и только по одному учебному предмету. Такой эксперимент может повлечь за собой дополнительные, неконтролируемые факторы: обраще­ние учащимися особого внимания на данный предмет во вред другим; эффект новизны и необычности; рост удельного веса до­машних работ по данному предмету. Эти факторы не являются существенной помехой в том случае, если проверяются пригод­ность или условия применения какого-либо метода индивидуали­зации или учебного пособия. Однако они становятся помехой тогда, когда отсюда начинают делать выводы для массовой школы вообще. В условиях же массовой школы эффект этого метода может и не обнаружиться при его распространении одновремен­но на все учебные предметы.

Часто трудно прогнозировать, может ли прием, который при­вел к хорошим результатам в условиях экспериментального изу­чения, дать такие же результаты в обычной школе. Эксперимент поручается обычно квалифицированным учителям с большим практическим опытом, которые к тому же сами заинтересованы в положительных результатах эксперимента. Многие исследования показали, что результаты эксперимента зависят в первую очередь от личностных качеств учителя и во вторую очередь от использо­ванного им метода. Попытки уравнять учителей по возрасту, ста­жу, образованию и прочим признакам, к сожалению, также себя не оправдали, поскольку ни один из этих факторов отнюдь не обязательно должен быть определяющим в достижении высокого качества деятельности учителя. С целью преодоления этих недо­статков для работы в экспериментальном и контрольном классах привлекаются одни и те же учителя, работающие в параллельных классах. Наш опыт выявил, однако, ряд трудностей: учитель вольно или невольно переносит элементы экспериментируемых приемов в контрольные классы; если же этого удается избежать, то зачастую ему будет казаться, что он в контрольном классе пред­намеренно учит хуже (что, кстати, вовсе не исключено). Часто получается и так, что экспериментальный материал в результате

контактов между учащимися попадает из одного класса в другой.

При оценке результатов эксперимента возникает еще одна су­щественная проблема — определение критериев их эффективно­сти. Учитывая множество равноценных целей обучения (о кото­рых речь шла в разделе 1.5), нельзя при выборе критериев эффек­тивности ограничиваться приростом знаний, умений и навыков. Более того, здесь таится опасность, что дидактическая система или даже отдельный методический прием, направленный исклю­чительно на наращивание знаний, может оказывать отрицатель­ное влияние на общее развитие ребенка. Аналогичная способ­ность таится и в таких экспериментах, основной целью которых является формирование какой-нибудь умственной операции или творческого умения. В этом случае возникает опять вопрос, как реализованы остальные цели обучения. Поэтому мы считаем, что, в принципе, для оценки эффективности экспериментального обучения должен быть возможно более широкий круг критериев.

При анализе эксперимента возникает еще один вопрос: явля­ется ли экспериментируемый прием, метод, учебный материал и т. д., который оказался эффективным при данном контингенте учащихся и при данных условиях, эффективным также при дру­гом контингенте и при других условиях, например при контингенте с более высоким или низким уровнем умственного развития, в больших или малых школах, в сельских и городских школах и т. д.?

Исходя из приведенных выше методологических соображений, для определения эффективности индивидуализации заданий мы выбрали комплексный дидактический эксперимент, который ха­рактеризуют следующие признаки:

1. Эксперимент проводился одновременно почти по всем пред­метам теоретического характера. Этим было исключено какое-либо предпочтение одного предмета перед другими. В этом случае можно определить и возможное комплексное влияние эксперимен­тального обучения на общее умственное развитие учащихся. Вме­сте с тем здесь могли бы проявиться трудности, сопутствующие одновременным изменениям по многим предметам.

2. Мы исходили из предпосылки, что индивидуализированная самостоятельная работа может быть успешной лишь тогда, когда она будет оптимально интегрирована с другими способами рабо­ты; поэтому она охватывает учебный процесс не целиком, а лишь частично. В нашем эксперименте было невозможно строго отли­чать обычную самостоятельную работу от индивидуализирован­ной по следующим причинам. Во-первых, многие задания для са­мостоятельной работы представляют собой переходную ступень к индивидуализированным заданиям, поскольку есть так называе­мые самоиндивндуализирующиеся задания (о них речь подробнее будет идти в следующей главе). Во-вторых, учителя и в обычной индивидуальной работе неизбежно пользуются элементами инди-

видуализированной работы, в особенности в области темпа и объе­ма заданий. Поэтому в основе эксперимента лежала индивидуа­лизированная самостоятельная работа, которая была противопо­ставлена типичной работе в обычных условиях. Противопоставле­ние индивидуализированной самостоятельной работы обычной самостоятельной работе, вероятно, возможно было бы в случае, если учителя, участвовавшие в эксперименте, последовательно и целеустремленно различали эти два вида работы. При нашем же, случайном, контингенте учителей об этом не могло быть и речи. Кроме того, мы считаем, что различение двух таких перепле­тенных между собой видов работы было бы искусственным.

3. По одному учебному предмету не происходило экспери­ментального обучения—он оставался контрольным. С его по­мощью можно было выявить, переносятся ли учебные умения, формирование которых намечалось индивидуализированной самостоятельной работой по одному предмету, на другой предмет. В нашем эксперименте контрольным предметом стала биология (на выбор предмета повлияли посторонние причины: в период проведения эксперимента в программу по биологии вносились существенные изменения.

4. Эксперимент проводился в V классе (по старому исчисле­нию). Этот класс был выбран по следующим соображениям: к этому времени должны быть усвоены основные навыки чтения и письма, так что можно широко использовать самостоятельную ра­боту, на которой базируется индивидуализированная работа. В этом классе начинается изучение многих предметов теорети­ческого характера, которые требуют самостоятельной работы с учебником.

5. Мы старались провести эксперимент в течение такого пе­риода, который был бы достаточным для усвоения целостного, более обширного учебного курса. Одновременно этот период дол­жен быть достаточно продолжительным для того, чтобы в показа­телях умственного развития могли найти отражение предполагае­мые положительные сдвиги. Приходилось также учитывать: этот период должен был быть таким, чтобы подготовка и тиражирова­ние экспериментальных учебных материалов были реальными.

6. Эксперимент проводился в школах как больших, так и маленьких городов, а также в сельских школах, чтобы проверить пригодность экспериментального обучения в различных условиях. В качестве контрольных школ избирались школы такого же типа.

7. Эксперимент проводился в обычных школах. В нем участ­вовали учителя, которые в это время работали в V классе. В от­дельных случаях предпочитали тех учителей, которые желали принимать участие в эксперименте.

8. В эксперименте участвовали все параллельные классы экспериментальных школ. Для нивелирования влияния личности учителя мы старались охватить больше экспериментальных школ.

Вместе с тем выбор большого количества экспериментальных школ ограничивал возможности разработки, тиражирования и обработки экспериментального материала. Поэтому в экспери­менте участвовали 7 школ, а контрольных школ было 9.

Комплексным экспериментом проверялась дидактическая сис­тема, сущность которой заключалась в том, что в учебной работе по всем предметам (за исключением биологии) в течение одного учебного года широко использовалась индивидуализированная самостоятельная работа учеников (на основании соответствую­щего учебного материала) во всех звеньях учебного процесса. О дидактических основах экспериментируемой учебной системы речь будет идти подробнее в следующей главе, посвященной методике индивидуализированной работы.

Результаты экспериментальной дидактической системы срав­ним с результатами обычной учебной работы. Зачастую учебную работу, которая противопоставляется экспериментальной, назы­вают традиционной. Мы предпочитаем не употреблять этого слова, поскольку оно окрашено в нашем представлении чем-то застыв­шим, консервативным. На деле же в то время, когда мы проводили свой эксперимент, в массовой школе происходили значительные методические обновления: пропагандировали различные формы активизации учащихся, их знакомили с различными приемами индивидуализации, издавали материалы для самостоятельной работы. Принципиальное отличие экспериментального обучения от обычного заключалось в том, что индивидуализированную само­стоятельную работу мы пытались проводить систематически на основании специально для этого составленных дидактических средств.

Общая проблема нашего исследования: какова эффективность индивидуализации (на базе самостоятельной работы) в V классе? Общая проблема охватывала ряд подпроблем:

1) Какова эффективность экспериментальной дидактической системы применительно к различным группам учащихся (в зави­симости от исходного уровня их знаний, умений и навыков, общих умственных способностей и умений самостоятельной работы)?

2) Каков диапазон тех показателей индивидуальных различий учащихся, которые характеризуют уровень их умственного раз­вития?

3. Переносятся ли умения самостоятельной работы, сформи­рованные и развитые на базе одних предметов, на умения само­стоятельной работы и по другому предмету, где эти умения целе­направленно не развивались?

4) Какова эффективность экспериментального обучения по различным предметам и у разных учителей?

Были выдвинуты следующие гипотезы. Экспериментальная учебная система позволяет в экспериментальных классах по срав­нению с контрольными классами в статистически значимых пре-

делах: 1) повысить уровень знаний, умений и навыков; 2) повы­сить уровень умений самостоятельной работы, причем эти умения переносимы на учебную деятельность по тем учебным предметам, на базе которых не происходило их специальное формирование;

3) повысить уровень общих умственных способностей; 4) умень­шить относительное отставание учащихся.

При полном или частичном подтверждении этих гипотез мож­но сделать практический вывод о том, что целесообразно центра­лизованно издавать печатный учебный материал для индивидуа­лизированного обучения.

Далее представим методику комплексного дидактического экс­перимента, а также наиболее важные данные о его организации и результатах. Наиболее подробно эти данные приведены в нашей докторской диссертации (Унт, 1975).

3.3.2.2. Характеристика дидактических средств экспериментального обучения

Для комплексного эксперимента, базирующегося на индивидуа­лизации учебных заданий, необходимо было выработать соответ­ствующие учебные пособия и принципы их использования. Изло­жим общие исходные основы индивидуализированной работы.

1. Экспериментальные дидактические материалы обязательно приспособлены к работе с имеющейся учебной литературой. Из­менения содержания и методической системы вызвали бы к жизни дополнительные факторы, в результате чего было бы невозможно определить, чем же был вызван возможный эффект эксперимента. Однако для эксперимента были составлены дополнительные за­дания (в том числе и творческие), которые обогащали и углубляли содержание изучаемого материала, но, как правило, не меняли порядка рассмотрения и способа изучения учебного материала.

2. Для проведения эксперимента для каждого предмета необ­ходимо было определить средства обучения для индивидуализи­рованной работы. В следующей главе будет дан обзор типов печатных рабочих тетрадей, используемых в школах Эстонской ССР. Для нашего эксперимента, в зависимости от предмета, оказались приемлемыми два варианта дидактических материалов:

а) рабочая тетрадь, которая представляет собой сборник руко­водств для работы с учебной литературой (как для усвоения ново­го материала, так и для повторения), причем задания выполня­ются прямо в рабочей тетради: это помогает сберечь время уча­щихся (в тетради можно заполнять пробелы, дополнять рисунки и т. д.); б) комплексы упражнений, отпечатанные на отдельных листах. В случае надобности учителю удобно распределять их. Оба варианта содержат в себе задания и упражнения различной трудности. Для всех предметов была создана серия предметных тестов, чтобы определить предварительные знания учащихся в

начале учебного года и провести итоговый контроль в конце учебного года, а также текущий контроль в ходе учебной работы.

3. При разработке индивидуализированных заданий необхо­димо учитывать специфику содержания и методики данного предмета. Материал мог составлять только специалист (по дан­ному предмету). Вместе с тем необходимо подчинить все материа­лы общему принципу. Учитывая это, на курсах исследователей-учителей для составления дидактических материалов эксперимен­та были созданы рабочие группы по каждому предмету. Члены рабочих групп проверяли эти материалы перед комплексным экс­периментом в личной исследовательской работе (результаты ко­торых были приведены выше). Проблемы, возникшие в резуль­тате составления и использования экспериментального материала, разрешались в ходе дискуссий на семинарах.

Вдобавок к общим качествам у дидактических материалов бы­ли и специфические для данного предмета особенности. Предста­вим их коротко отдельно по учебным предметам.

Эстонский язык (в качестве родного языка). Были составле­ны рабочие тетради (авторы К. Ааза, А. Кыутс, К. Праакли, из них К. Праакли ранее составлял обычные учебники). Рабочая тетрадь состояла из руководств, которые содержали задания для работы с теоретическим материалом учебника, и многочисленных упражнений различной степени трудности. К тетради на отдельных листах были приложены более легкие упражнения для более слабых учащихся. Эти упражнения давались и для ликвидации пробелов.

Литература. Автором рабочей тетради была X. Красохин, которая на более раннем этапе курсов составила руководства для индивидуализированной работы в VIII классе. Данная рабочая тетрадь содержит типичные виды работ, используемые в методике преподавания литературы (нахождение цитат в тексте; характе­ристика литературных героев, составление сравнительных таблиц, примеры с литературоведческими терминами и т. д.), которые сгруппированы в целостную рабочую инструкцию. Рабочие ин­струкции составлены в двух вариантах различной степени труд­ности. Наконец, даны дополнительные задания учащимся, особен­но интересующимся данным предметом. Контрольные работы и предметные тесты рассчитаны на проверку фактических знаний, умений оперировать литературоведческими понятиями, понима­ния литературных текстов и т. д.

У авторов рабочей тетради по математике (Т. Ральм, X. Кулль, А. Коппельмаа, А. Хаамер) был уже опыт составления рабочих тетрадей и других материалов, в основном для программированно­го обучения. Программа по математике была разделена на 4 ча­сти, были составлены 4 рабочие тетради. К каждой тетради прила­гались на отдельных листах комплексы заданий для более сильных и более слабых учащихся, а также предварительный тест, комп-

лекс текущих контрольных работ и заключительный тест. При использовании первой тетради имелось в виду, что у учащихся еще нет умений самостоятельно работать с учебником, так что в этой тетради были руководства, в которых особое внимание уде­лялось формированию учебных умений. Вторая рабочая тетрадь, посвященная геометрии, содержала уже руководства по самостоя­тельной переработке материала. В ней, в соответствии со специ­фикой материала, большое внимание уделялось работе с чертежа­ми. Через третью рабочую тетрадь авторы стремились еще больше углубить умение учащихся самостоятельно перерабатывать новый материал. В четвертой тетради особое внимание уделялось повто­рению материала. Много материала здесь было предназначено для более слабых учеников, поскольку в учебнике соответствую­щий материал представлен недостаточно.

В рабочей тетради по истории (авторы А. Тенсбек, А. Тальви-сту) для каждого параграфа учебника имелось руководство для самостоятельной работы. Для индивидуализации в рабочей тетра­ди были задания различной трудности или дополнительные зада­ния на выбор для более быстрых учащихся. Такие типы инструк­ции были для истории наиболее подходящими, так как здесь объем материала довольно велик, и поэтому индивидуализированные за­дания не так важно предъявлять на этапе первоначальной обра­ботки материала, как на этапе систематизации и обобщения. С помощью предварительного теста авторы пытались выявить не только знания за IV класс, но и возможные внепрограммные предварительные знания.

С преподаванием географии обстояло несколько иначе: во всех школах работали с помощью рабочей тетради, изданной в цен­трализованном порядке. Эта тетрадь представляла собой не набор рабочих руководств, а набор отдельных заданий, так что тетрадь не руководила самостоятельной работой учащихся с учебником, а была его дополнением. Тетрадь не содержала специально отоб­ранных заданий различной степени трудности, хотя задания в ней, по оценке учителей, были довольно-таки трудными. Приспо­сабливаясь к такой обстановке, автор данных строк вместе с М. Вана составили сборник рабочих руководств, которые направ­ляли самостоятельную деятельность учащихся как с учебником, так и с рабочей тетрадью и содержали в основном простые зада­ния, а также индивидуализированные задания для домашних работ. Рабочие инструкции были того же типа, что и в рабочих тетрадях по истории.

Русский язык (в качестве неродного языка) и иностранные языки как предметы изучения находились в несколько иных усло­виях. Здесь невозможно было охватить весь учебный материал целиком. Поэтому давалась лишь письменная работа, так как только ее и можно было организовать на базе индивидуальной самостоятельной работы и издать соответствующий печатный

материал. Результаты индивидуализации можно было проверить, учитывая массовость испытуемых, лишь письменной контрольной работой. Вот почему целенаправленная индивидуализация здесь проходила только при изучении грамматики. Не исключено, ко­нечно, что учитель использовал приемы индивидуализированной работы по своей инициативе и при обучении устной речи.

Как по русскому языку (авторы В. Кукк, Я. Отс, X. Пыльдоя), так и иностранным языкам (английский язык — авторы Л. Муре, Л. Рейнвальдт) на отдельных листах составили наборы упраж­нений трех ступеней трудности, предусмотренные для комбинации с упражнениями из учебника.

Для всех материалов, предназначенных для индивидуализи­рованной самостоятельной работы, характерна одна черта: их можно использовать как для работы группы учащихся, так и для предъявления отдельным из них.

3.3.2.3. Средства изучения учащихся

Одной из центральных проблем нашего исследования было выяс­нение того, как наиболее оперативно, точно и возможно более разносторонне изучить учащихся. Обычно учитель в своей повсе­дневной работе в течение длительного времени изучает своих учеников в основном с помощью наблюдения, беседы и анализа их письменных работ. Лучшие возможности узнать своих учеников у того учителя, у которого больше недельных часов, и худшие у того, который имеет лишь 1—2 ч в неделю. Кроме того, в послед­нем случае учителю приходится заниматься с гораздо большим контингентом учащихся: при нормальной нагрузке с двумя не­дельными часами у него около 350 учащихся. Здесь возможностей индивидуального изучения детей гораздо меньше.

В нашем эксперименте оперативное изучение школьников было особенно важно для того, чтобы обоснованно индивидуализиро­вать учебные задания. У нас дело усугублялось тем, что все учи­теля впервые приступили к занятиям с совершенно незнакомыми учениками V класса. К тому же нужно было диагностировать учащихся уже в начале года, чтобы фиксировать их предваритель­ные знания по параметрам, которые использовались для опреде­ления эффективности экспериментального обучения.

В нашем эксперименте изучение учащихся происходило сле­дующим образом. Прежде всего, этот процесс был разделен на два периода. В первый период, который длился около 20 дней, в самом начале учебного года происходило первоначальное озна­комление с учащимися. Был проведен ряд испытаний, которые оперативно дали сведения о тех особенностях, учет которых имеет первостепенное значение при индивидуализации обучения. Во второй период, который длился всю остальную часть учебного года, происходило длительное изучение учащихся традиционными

методами как классным руководителем, так и учителями-предмет­никами. Все это создало картину об ученике в целом, а также помогло узнать те стороны личности ученика, которые не могли быть охвачены теми стандартными средствами, которые исполь­зовались при испытаниях.

Вначале представим краткий обзор тех испытаний, которые проводились в экспериментальных и контрольных школах для изу­чения школьников, а затем более подробно рассмотрим сущность этих испытаний.

В начале учебного года примерно в течение 20 дней проводи­лись следующие опыты: а) предметные тесты для выявления зна­ний, умений и навыков учащихся в начале V класса; б) экспери­ментальные самостоятельные работы с текстом учебника для ди­агностики соответствующих умений (умений самостоятельной ра­боты с учебником); в) серия психологических тестов для выявле­ния общих умственных способностей; г) два теста по диагностиро­ванию навыков чтения. В конце первого полугодия была проведе­на анкета по выявлению интересов учащихся. В то же время клас­сные руководители отвечали на вопросы о домашних условиях учащихся, об их биографических данных, об их отношении к учебной работе, поведении и способностях. Для определения эф­фективности экспериментального обучения в конце учебного года в экспериментальных и контрольных классах были проведены сле­дующие опыты: а) итоговые тесты для проверки усвоения курса V класса; б) экспериментальные самостоятельные работы с тек­стом учебника; в) повторные тесты для выявления общих умст­венных способностей; г) повторные тесты для диагностики навы­ков чтения.

Ниже кратко охарактеризуем средства, с помощью которых изучались учащиеся.

А. Изучение знаний, умений и навыков учащихся. Как мы уже показали, для установления предварительных и заключительных знаний учащихся были использованы предметные тесты. Этот ме­тод был избран по следующим соображениям. По своей сути (ко­роткие ответы) предметный тест может охватывать материал в объеме всей программы; он является объективным и дает воз­можность сравнивать результаты разных школ и учителей, да и времени он занимает сравнительно мало.

В зарубежной педагогике для тестов выработаны детальные и довольно сложные требования. Анализ этих требований пока­зывает, что механически их нельзя переносить на советскую педа­гогику. Большинство зарубежных тестов составлены для условий, где отсутствуют единые программы. За основу там берется средняя успешность заполнения теста; слишком легкие и слишком тяжелые вопросы исключаются. При наших единых программах главная цель — выявление знаний, выполнение основных требований учеб­ной программы. Поэтому нельзя исключать такие вопросы теста,

которые могут оказаться слишком трудными. Однако слишком легкие вопросы подлежат исключению. Основным требованием к нашим тестам была репрезентативность по отношению к програм­мам. Для достижения этого мы использовали экспертный метод.

При составлении тестов мы стремились использовать самые разносторонние задания. В основном использовали следующие виды тестовых заданий: 1) тесты-вопросы; 2) тесты с заполнением пропусков; 3) тесты с выбором ответа (3—5 выборов); 4) тест «правильно—неправильно» (ученик должен определить, правиль­но ли данное утверждение); 5) тест-эссе (учащийся сам конструи­рует ответ). Чтобы избежать ошибок, часто встречающихся в тес­тах, ориентированных лишь на репродуцирование, мы пытались составлять по возможности такие тестовые задания, которые кроме узнавания и репродуцирования требовали бы и совершения логических мыслительных операций, а также применения знаний, умений и навыков. Довольно большие различия в тестах были обусловлены спецификой предметов.

В биологии и географии, обучение которым начинается в V классе, предварительные тесты были составлены на основе таких элементов этих предметов, которые содержались в программах начальной школы. Предварительный тест по литературе содержал задания, которые диагностировали понимание литературного текста и определяли начитанность ученика.

Одной из важных с точки зрения индивидуализации целей по определению знаний было выявление внепрограммных предвари­тельных знаний. Можно было ожидать сравнительно много таких знаний по географии, биологии и истории. В тесты по этим предме­там включались некоторые задания по определению общего кру­гозора по этим предметам. Ответы на такие вопросы учитывались отдельно. Разумеется, подобные задания не могли дать даже приблизительного обзора о предварительных знаниях. Это прин­ципиально невозможно, поскольку круг предварительных знаний слишком обширен. Однако наличие некоторых предварительных знаний обращает внимание учителя на учащихся с более широким кругозором; в ходе же повседневной учебной работы учитель бо­лее детально узнает об их знаниях.

Б. Изучение умений самостоятельной работы учащихся. По­скольку наши дидактические материалы, с одной стороны, были составлены в основном для самостоятельной работы, а с другой стороны, развитие учебных умений было одним из основных кри­териев экспериментального обучения, необходимо быстрое и опера­тивное установление этих умений.

Из наших более ранних работ было известно, что не только в V, но и в последующих классах основным препятствием исполь­зования самостоятельной работы является низкий уровень соот­ветствующих умений. Также было известно, что в этих умениях внутри класса имеются очень большие различия.

Во время проведения нашего эксперимента проблема учебных умений еще не стала актуальной в общесоюзном масштабе, для их диагностики отсутствовали всякие приемы. Даже в настоящее время, когда эта проблема стала в дидактике одной из централь­ных, их диагностика в соответствующих исследованиях ограни­чивается лишь определением уровня отдельных умений. Нам уже нужно было диагностировать комплексные способности учащего­ся самостоятельно изучать учебный материал.

Мы разрешили эту проблему следующим образом. Мы решили исходить из естественной учебной ситуации — из самостоятель­ной работы учащегося с текстом учебника на основании рабочего руководства для овладения новым учебным материалом. Для этого были составлены соответствующие экспериментальные рабочие руководства. Недостаток такого диагноза: его результаты могут зависеть и от некоторых посторонних факторов, в первую очередь от специфики учебного материала и степени трудности текста учебника. Мы провели экспериментальную самостоятельную работу по трем таким предметам, где предполагается работа с текстом учебника (история, география и биология). Рабочие руководства были составлены так, что они содержали задания различной степени трудности. В качестве элемента проблемного обучения все рабочие руководства содержали задание по состав­лению вопросов к учебному материалу. Задания разделялись на два основных вида: 1) задания, которые предполагали простое понимание текста на уровне воспроизведения; 2) задания, кото­рые требовали самостоятельных мыслительных операций с тек­стом. Основой такого разделения был анализ соответствующих предварительных работ учащихся.

У экспериментальной самостоятельной работы была еще одна дополнительная задача — определить непосредственную эффек­тивность такой работы на основании того, сколько помнят уча­щиеся в конце урока из того учебного материала, который они проработали самостоятельно в течение этого же урока. Для вы­яснения этого в конце урока ученики должны были на отдельном листе написать по памяти: «Что ты помнишь из этого урока?» Здесь повторялись те же вопросы и задания из инструкции к са­мостоятельной работе, с помощью которой учащиеся только что работали над учебником. Мы предполагали, что такой прием поможет выявить индивидуальные особенности в области памяти. Для работы с текстом учебника по всем предметам отводилось 25 мин, на ответ по памяти— 15 мин. Экспериментальные само­стоятельные работы в конце учебного года проводились на основе тех же принципов.

Кроме определения общих умений самостоятельной работы проводилась еще диагностика навыков чтения в виде группового испытания. Были измерены скорость чтения и понимание прочи­танного при чтении про себя. Для диагноза умения читать ис­

пользовались два теста; в обоих тестах нужно было в ходе чтения выполнять в течение 5 мин задания, что было возможно лишь при понимании текста. Первый тест, который мы сами составили и апробировали, представляет собой текст, который содержит слова, находящиеся в явном противоречии со смыслом текста. Ученик должен по ходу чтения подчеркивать их. Цель этого теста — измерение скорости чтения и понимания простейшего текста.

Второй тест взят из диссертации С. Э. Херманн (1970). Он предусматривает выполнение инструкций в ходе чтения и пред­назначен для выявления понимания более сложного текста и из­мерения умения выполнять инструкцию. Вдобавок к этому он из­меряет и скорость этого действия. Те же тесты были проведены вторично в конце учебного года.

В ходе текущей работы учителя использовали для определения учебных умений учеников наблюдения и анализ их письменных работ.

В. Изучение умственных способностей учащихся. Проблема диагноза умственных способностей учащихся была весьма слож­ной. Обучающий эксперимент как признанный метод в советской педагогике и психологии в нашем эксперименте, охватывающем большой контингент учащихся, был исключен. Вместе с тем необ­ходимо было получить данные об умственных способностях уча­щихся еще до начала эксперимента, чтобы учитывать их в ходе индивидуализированной работы, а также для того, чтобы воз­можно было измерить развивающий эффект обучения. Поэтому оставался только тестовый метод. Соответствующих тестов, од­нако, было еще выработано и стандартизировано недостаточно. Для опытов подходящим оказалась первая серия тестов, вырабо­танных и стандартизированных доцентом кафедры психологии Тартуского государственного университета К. И. Тоймом для из­мерения различных факторов умственных способностей (Тойм, 1971). Они были использованы при написании ряда диссертаций (Метса, 1969; Херманн, 1970; и др.). Серия состоит из пяти тестов, которые измеряют в основном способности логического мышле­ния и беглость речи. Эти тесты вовсе не претендуют на полную диагностику умственных способностей и служат лишь для получе­ния некоторых данных о вербальных способностях и способно­стях логического мышления, а выявление последних в силу ха­рактера нашего эксперимента было необходимо в первую очередь.

Кроме диагностики предварительных знаний практической целью этих тестов было также обнаружение таких учащихся, ко­торые учатся ниже своих возможностей, вследствие чего учителя могут считать их посредственными по способностям. Учителя были предупреждены, что в отдельных случаях, из-за различных при­чин (расстройство здоровья ученика в момент тестирования, от­ношение к выполнению теста и др.) тесты могут дать необъектив-

ные данные и что при низких результатах особенно важны допол­нительные наблюдения. Изучение умственных способностей уча­щихся продолжалось учителями в течение всего эксперимента.

Для выявления специальных способностей учащихся у нас никаких тестовых средств не было. Изучение этих способностей проводилось путем наблюдения и анализа ученических письмен­ных работ в ходе повседневного обучения. Индивидуализирован­ная самостоятельная работа, разумеется, давала больше возмож­ностей для установления как общих умственных способностей, так и специальных способностей учащихся, чем обычная учебная работа.

Г. Изучение прочих качеств учащихся. Диапазон личностных качеств учащихся, влияющих на их учебную деятельность, очень широк. Их изучение обычно происходит в процессе повседневной учебно-воспитательной работы традиционными методами. Кроме того, во второй учебной четверти был проведен опрос для изуче­ния мотивации, а прежде всего интересов учащихся. В опроснике нужно было расположить учебные предметы в порядке их привле­кательности и обосновать, почему тот или иной предмет нравится или не нравится. Одновременно учащиеся должны были отметить их любимое занятие в свободное время, объяснить профессиональ­ные интересы и т. д. При использовании данных опросника нужно было учитывать типичное своеобразие интересов пятиклассников (несформированность, нестабильность, неосознанность) (Шуки-на, 1971. С. 189).

Кроме того, с помощью опросника, предназначенного для классного руководителя, мы собрали некоторые данные о личности учащихся и факторах, влияющих на нее: квартирные условия ученика; наличие родителей, братьев и сестер; образование ро­дителей; общие воспитательные условия дома; успеваемость, отношение к учебной работе; повторение курса; общие способно­сти по оценкам учителей; дисциплинированность; состояние здо­ровья.

При изучении учащихся мы не считали специальным объектом изучения социальную сторону личности учащегося, поскольку данная проблема не вмещалась в рамки нашего исследования. Социальные взаимоотношения между учащимися учитывались лишь в случае надобности (например, при организации группо­вой работы, взаимопомощи учащихся и т. д.).

При использовании всех описанных выше методов выявилось, что они, в принципе, пригодны для применения не только в целях экспериментального исследования, но и в повседневной школьной учебной работе. Такую же оценку дали им и учителя, участво­вавшие в эксперименте.

Мы считаем, что особенно нужным было бы установление уровня умственного развития учеников в начале учебного года. Такая информация дала бы ясные ориентиры для учебной работы

вообще и для индивидуализации обучения в особенности. Эта традиция, к сожалению, у нас до сих пор еще не укоренилась. Особенно важно это сейчас, в условиях перестройки школы, когда учащиеся чаще, чем прежде, будут менять тип школы, потоки, классы с углубленным изучением отдельных предметов и т. д. Поэтому учителя будут чаще иметь дело с новыми, незнакомыми учащимися.

В результате проведения всех описанных выше тестов и прочих опытов у нас накопилось большое количество материала (резуль­таты 18222 предметных тестов, 5243 экспериментальных само­стоятельных работ, 4081 теста по диагностике навыков чтения, 9767 тестов по изучению уровня и структуры умственных способ­ностей учащихся — всего 37 313 результатов работ и тестов). Кро­ме того, у нас накопилось еще 1059 характеристик учащихся из вопросника для классного руководителя и 910, полученных от учителей. Основные данные были выражены в количественных показателях, и поэтому их можно было подвергнуть статистичес­кой обработке.

При выборе статистических методов обработки материала мы опирались на литературу, где рассматривалось использование ста­тистических методов в педагогике (Ительсон, 1964; Кыверялг, 1971; Фридман, 1971). Результаты были обработаны на ЭВМ «Урал-4». Были вычислены следующие значения: арифметическое среднее — х; стандартное отклонение — о, стандартное отклоне­ние арифметических средних—а,, коэффициент корреляции—г при уровне достоверности 95 % (р=0,05) и 99 % (р==0,01).

При обработке данных возникла проблема, как производить вычисление в том случае, когда отсутствуют данные о части клас­сов или учащихся. Мы разрешили эту проблему таким образом, что для получения более полных предварительных и заключитель­ных данных мы учитывали все выполненные работы. Для опреде­ления эффективности экспериментального обучения мы основы­вались на разнице (D) между результатами предварительных и заключительных тестов, в результате чего учитывались работы лишь тех учащихся, которые выполнили обе работы.

3.3.2.4. Некоторые итоги предварительного изучения учащихся

В нашем эксперименте целью предварительного изучения учащих­ся было, во-первых, установить предварительный уровень знаний учащихся перед экспериментом, что дает возможность определить результаты эксперимента; во-вторых, получить оперативно данные о важнейших индивидуальных особенностях учащихся, которые учителя могли бы учитывать в повседневной работе. Кроме того, изучение учащихся представило дополнительную информацию об учебной работе в типичной массовой школе. На последний момент мы и будем обращать основное внимание в последующем изложении.

Из табл. 1 и 2 явствует, что контингенты экспериментальных и контрольных школ, по данным предварительных тестов успевае­мости (за предыдущий класс), оказались очень близкими как по успеваемости, так и по результатам предметных тестов. Тесты по эстонскому языку, математике и русскому языку были запол­нены примерно в объеме ^/з, тесты по программным знаниям по истории — примерно на 50 %, по географии — 60 % и по биоло­гии — примерно в объеме '/з. Тестовые задания по предваритель­ным знаниям были заполнены по биологии в объеме 60 %, по истории и географии — 50 %. Таким образом, выявилось интерес­ное обстоятельство, что по предварительным знаниям ответы были на том же уровне, что и по программным знаниям. Это свидетель­ствует о большом удельном весе внешкольных источников инфор­мации в знаниях учащихся уже в конце начальной школы.

Таблица 1 Оценки учащихся экспериментальных и контрольных классов на основании свидетельств об окончании IV класса

Учебные предметы	Экспериментальные школы (л=455)		Контрольные школы |л=435)
	х	СТ	X	CI
Эстонский язык (уст.) Эстонский язык (письм.) Русский язык Математика История Краеведение	3,79 3,63 3,59 3,61 3,85 3,85	0,75 0,74 0,72 0,73 0,76 0,70	3,82 3,67 3,64 3,63 3,82 3,89	0,79 0,79 0,76 0,78 0,78 0,76
Сумма оценок	22,09	3,79	22,14	4,34

стоятельных мыслительных операций. Как и следовало ожидать, результаты в заданиях второго вида были значительно ниже: на среднем уровне была разрешена лишь '/е часть заданий. При этом ни одно задание не было сложнее тех, которые были даны в учебни­ке в конце параграфа. Да и, по оценке учителей, задания были довольно просты. Учителя признавали, что не могли даже предста­вить себе, какие трудности встречают ученики при работе с учеб­никами. Следовательно, эти опыты показали, что умения учащихся работать с учебником далеко не соответствуют тому уровню, который предполагает учебник.

Экспериментальная самостоятельная работа преподнесла мно­го неожиданностей как учителям, так и автору этих строк. Инст­рукция к самостоятельной работе предложила составить 4 вопроса для одноклассников по пройденному материалу. Предъявление такого задания мы считали необходимым потому, что составление вопросов предполагает элементы проблемного мышления. Выяс­нилось, что в расчете на одного ученика было составлено лишь 0,4 вопроса. При этом были и классы, где в расчете на одного уче­ника было составлено несколько вопросов. В то же время встреча­лись классы, где на весь класс было составлено лишь несколько вопросов. Явно здесь нашел отражение стиль работы учителей (побуждали ли они задавать вопросы или нет).

Особенно поразительные результаты дали, однако, повторные работы, целью которых было выяснить, в какой степени учащиеся помнят в конце урока материал, над которым они в течение урока самостоятельно работали. В основу отчета была положена разни­ца между баллами, полученными за работы, выполненные на ос­новании учебника и памяти. Выяснилось, что забывания вообще нет или оно ограничивается примерно 5 %. Этот феномен был в во­пиющем противоречии с мнением учителей, которые полагали, что забывание к концу урока достигает по меньшей мере 50 %.

Этот феномен можно объяснить тем, что учащиеся хорошо пом­нят тот материал, над которым они сами только что интенсивно самостоятельно работали, конечно, при условии, что они понимали этот материал. С грустью приходится констатировать, что они очень точно помнили свои неправильные ответы тоже. Отсюда можно сделать два существенных вывода: во-первых, эти данные еще раз показывают высокую эффективность самостоятельной работы с точки зрения усвоения знаний, и, во-вторых, потенциаль­ный эффект самостоятельной работы может реализоваться лишь тогда, когда учебник посилен для учащихся, а учащиеся облада­ют предусмотренными для этого -возраста учебными умениями. К этой проблеме мы вернемся при ближайшем рассмотрении учебных умений (раздел 4.1.2).

Мы изучили учебные умения и в области навыков чтения и осуществляли это с помощью двух тестов, о которых выше кратко уже шла речь. Экспериментальный и контрольный классы и по

этим показателям близки друг к другу.

В общем, и навыки чтения не соответствовали тем требованиям, которые предъявляет учебная работа в V классе. Проявлялись типичные затруднения, которые встречают учащиеся при работе с учебниками. Выяснилось, что в начале экспериментального обу­чения основной упор необходимо делать на формирование эле­ментарных учебных умений.

Уровень умственного развития определялся с помощью пяти тестов. И по этим показателям экспериментальные и контрольные школы были приблизительно равными.

Кроме сравнения показателей умственного развития учащиеся экспериментальных и контрольных школ сравнивались и по неко­торым другим показателям, влияющим на учебную работу. По на­личию родителей и показателям их уровня образования между учащимися экспериментальных и контрольных школ статистически значимых различий не наблюдалось.

Классным руководителям следовало оценить еще некоторые качества учащихся по трехбалльной шкале: плохо, средне, хорошо. Показатели учащихся экспериментальных и контрольных школ были опять очень близки. Интересно отметить, что классные руко­водители сначала оценивали дисциплинированность и состояние здоровья учащихся, а затем их способности и отношение к учеб­ной работе.

Все опыты, которые были проведены для определения уровня развития умственных способностей учащихся, дали нам одновре­менно сведения еще об одной типичной ситуации в нынешней мас­совой школе, столь важной с точки зрения индивидуализации учебной работы, а именно мы получили много конкретных данных о том, сколь велики на деле индивидуальные различия между учащимися. Для их характеристики мы использовали два статис­тических показателя: ст — стандартное отклонение и у — коэффи­циент вариации. Разумеется, необходимость в индивидуализации тем больше, чем выше эти показатели.

В итоге обстановку в области варьирования различий можно охарактеризовать следующим образом. По всем показателям различия между учащимися весьма большие, при этом в экспери­ментальном и контрольном классах опять-таки почти одинаковые. Поэтому можно сказать, что утверждение о больших различиях между учащимися, которое часто базировалось на наблюдениях или опытных исследованиях с маленьким контингентом испытуе­мых, нашло подтверждение и на основе эксперимента, проведен­ного с контингентом примерно в 2000 учащихся. Коэффициенты вариации и программных знаний, умений и навыков по разным предметам составляли 22—28 %, следовательно, были очень близ­ки друг другу. Лишь по истории показатель и составлял 40 %. В предварительных знаниях v составлял 34—61 %, следователь­но, был значительно выше, чем в программных знаниях. Этого и

следовало ожидать, учитывая неорганизованный характер полу­ченных предварительных знаний. В умениях самостоятельной ра­боты и составлял от 34 до 51 %. В заданиях, которые требовали самостоятельных мыслительных операций, v был значительно выше (84—95 %), чем при заданиях, которые предполагали про­стое понимание текста (28—39 %). В тестах для определения на­выков чтения и колебался между 28 и 51 %, а в тестах для опре­деления уровня умственных способностей — между 50 и 60 %.

Из приведенных примеров можно сделать следующие выводы:

наиболее низко варьирование в программных знаниях, умениях и навыках, за этим следуют умение самостоятельно работать с текстом учебника и навыки чтения. Наибольшая вариативность наблюдается при умственных способностях и предварительных знаниях. Отсюда вытекает необходимость обращать внимание в учебной работе не только на различия в знаниях, умениях и на­выках, но и еще в большей мере на различия в умственных способ­ностях и учебных умениях.

Стандартное отклонение и коэффициент вариации не отража­ют варьирования во всем его объеме, так как в них не находит от­ражения то, какие здесь крайние показатели. Поэтому мы уста­новили также максимальные и минимальные результаты. В обоб­щенном виде можно сказать следующее. Выявился пора­зительный факт: во всех тестах и работах, за исключением пред­метных тестов и теста, определяющего навыки чтения № 1 (в ос­новном измеряющего быстроту чтения), встречаются работы, где минимальный результат отмечался нулем баллов. В предметных тестах минимальные результаты по программным знаниям коле­бались между '/5 и /в, а в предварительном тесте по истории встречались даже нулевые результаты. При этом учитывались только те работы, которые учащиеся хотя бы пытались выполнять. Вместе с тем во всех работах встречались также максимальные или близкие к*-ним результаты.

Таким образом, учителя 5-х классов с самого начала работают с классами, в контингенте которых имеются учащиеся с огромными индивидуальными различиями в важных, с точки зрения учебной работы, качествах. Кроме того, им приходится считаться еще с экспериментальными случаями.

3.3.2.5. Эффективность обучения по средним показателям

Общие основы определения эффективности экспериментального обучения представлены выше.

Об эффективности экспериментального обучения мы судили по двум типам данных: 1) на основе статистических показателей, обзор которых представлен выше; 2) на основе данных, которые мы получили от учителей посредством анкетирования и бесед. Та­

ким образом, первые из них отражают результаты объективных измерений, а вторые — субъективный опыт. Объединением этих данных мы пытались по возможности сглаживать встречающиеся искажения результатов.

При определении и оценке эффекта экспериментального обу­чения необходимо иметь в виду следующие особенности, которые вытекают из специфики нашего эксперимента. Во-первых, при про­хождении нового материала мы широко применяли самостоятель­ную работу учащихся, в ходе которой учащиеся с помощью рабо­чего руководства должны были проработать новый материал. Таким образом, учебный материал преподносился учащимся не в готовом, структурированном и упрощенном виде, как это обычно происходит, когда учитель сам стремится преподнести учебный материал. А это обстоятельство выдвигало дополнительные труд­ности для учащихся в учебной работе, в особенности если учесть то, что мы все-таки имели дело с младшими учениками средней ступени школы.

Второй специфической особенностью было то обстоятельство, что по содержанию целью экспериментального обучения было не только обучение программному материалу, но и расширение и углубление программы в соответствии с интересами и способно­стями учащихся. Следовательно, эффективность обучения заклю­чалась и в соответствующем росте знаний и способностей. Этот возможный эффект экспериментального обучения остался в тени. Его невозможно было установить объективными средствами из­мерения, поскольку возможности расширения программы неогра­ниченны и неопределенны.

О невозможности установить результаты обогащения гово­рится и в педагогической литературе США, при этом выражено мнение, что именно это обстоятельство обусловило малочислен­ность экспериментов в этой области (Torrance, 1960. Part IV).

Исследования, посвященные индивидуализации учебной рабо­ты в советской педагогике, зачастую учитывали ее эффективность и по группам учащихся. Такие группы составлялись в таком случае обычно на основе успеваемости. Как показано в разделе 3.1, часто делаются выводы, что индивидуализация особо эффективна для слабых и сильных учащихся. Такие заключения выведены по большей части на основании оценок, наблюдений и общих впе­чатлений. Часто и сущность опытов по индивидуализации такова, что невозможно даже поставить вопроса, для кого индивидуализа­ция более эффективна — для более сильных или более слабых, поскольку эксперимент специально и предназначен для какой-либо группы учащихся — очень часто для ликвидации отставания. Разумеется, наибольший эффект можно здесь ожидать именно в данной группе.

В нашей работе целью эксперимента было развитие всех уча­щихся, ни одной группе учащихся в нем не отдавалось предпоч-

тения. В связи с этим стал актуальным вопрос, на все ли группы учащихся индивидуализированное обучение влияет одинаково или нет и по всем ли предметам проявляются одинаковые тенденции.

Возникла также проблема, как разделить учащихся для по-группового анализа, какие качества и особенности их принимать за основу. Мы решили к группировке учащихся подойти более дифференцирование, чем это делалось обычно. Разумеется, эф­фективность экспериментального обучения следует выявить в от­ношении учащихся с различной успеваемостью. Вдобавок к этому очень важно узнать, каков эффект индивидуализации обучения для учащихся с различными способностями. Поэтому ниже мы рассмотрим результаты эксперимента по группам учащихся, составленным на основании различных данных.

А. Средний прирост знаний, умений и навыков. Представим результаты экспериментального обучения по знаниям, умениям и навыкам отдельно по учебным предметам, взяв за основу средний прирост (D). Для сравнения приведем средние данные и по предварительным итоговым тестам (соответственно х\ и х^) • Соот­ветствующие результаты представлены в табл. 4. На основе дан­ных таблицы мы можем констатировать, что экспериментальное обучение было эффективнее традиционного на уровне достовер­ности 99 % в математике, литературе, географии, истории и ан­глийском языке. По русскому языку результаты в эксперимен­тальном классе были хотя и лучше, чем в контрольных, однако на статистически недостоверном уровне. По эстонскому языку ре­зультаты в школах контрольной группы были лучше, чем в экспе­риментальной, на уровне статистической достоверности 99 %. Таким образом, экспериментальное обучение было более эффек­тивным, чем традиционное, по большинству учебных предметов. Сравнивать результаты обучения по родному языку в некоторой степени помешало то обстоятельство, что контингент контрольной группы классов по многим причинам оказался недостаточно ре­презентативным. В биологии, где эксперимент вообще не прово­дился, результаты обеих групп почти совпадали.

В дидактике существует общепризнанная истина, что наиболее существенная роль в результатах учебной работы принадлежит личности учителя. Эта закономерность проявилась и в нашем экс­перименте. Не было ни одного учебного предмета, где бы школы экспериментальной группы превосходили во всех случаях школы контрольной группы. Здесь мы имеем дело именно с фактором личности учителя, а не с какими-либо иными факторами. Об этом свидетельствует то обстоятельство, что не было ни школ, ни клас­сов, где по всем учебным предметам для какого-либо вида школ (например, сельская или городская школа, школа с сильным или слабым контингентом) индивидуализированное обучение ока­залось бы более подходящим или же наоборот.

Анализ полученных фактических данных и условий обучения

позволяет сделать некоторые предположения относительно раз­личного эффекта экспериментального обучения по различным предметам.

Прежде всего бросается в глаза, что экспериментальное обуче­ние дало наибольший эффект в тех случаях, когда учебная работа проводилась на основе такого дидактического материала, кото­рый представлял собой целостные, направляющие весь учебный процесс учащегося рабочие руководства (история, география, отчасти и математика) или же руководства, направляющие уча­щихся к самостоятельной работе с художественными текстами (литература). В том случае, когда учебный материал для инди­видуализации представлял собой в основном упражнения, эффект или отсутствовал вообще, или же, напротив, был отрицательным (эстонский язык). При этом следует отметить, что эксперимент по русскому языку не охватывал устного материала. По анг­лийскому языку эксперимент проводился на основе аналогично­го с русским языком материала. Допустим, что наличие эффекта было обусловлено тем, что обучение иностранному языку только началось в V классе, в результате чего индивидуализация по этому предмету осуществлялась с самого начала обучения.

В разделе 3.1 мы показали, что особенно часто индивидуали­зация вводилась в ходе упражнений и, как правило, здесь получен довольно высокий эффект. Наши результаты на первый взгляд могут казаться противоречащими указанным выше работам. До­пустим, что причины этого таятся, в следующем. В названных исследованиях в экспериментальных классах занятия проводил сам автор или же учитель, который получил детальные предписа­ния по проведению работы. В нашем же эксперименте сам учитель решал, сколько имеющихся в его распоряжении упражнений он использует для индивидуализированной работы и в какой степени он будет учитывать потребности каждого отдельного ученика. Решающим при этом был энтузиазм самого учителя и его чувство ответственности. В пользу такой гипотезы говорит и тот факт, что именно в тех предметах, где в основу индивидуализации легли упражнения, различия между достижениями учителей были наи­более высокими.

Возникает вопрос, почему роль учителя особенно отчетливо выступала в тех случаях, когда дидактическим материалом были комплексы упражнений, а не в тех случаях, когда индивидуали­зация опиралась на целостные рабочие руководства. Допустим, что причиной здесь было то обстоятельство, что в последнем слу­чае ученики значительно меньше нуждались в подобном руковод­стве со стороны учителя. От учителя же работа с таким материа­лом требовала меньшего напряжения сил. Материалы и сами создали более широкие предпосылки для так называемой само­индивидуализации: учащиеся, работающие более быстро, могли здесь без специального направления приступить к выполнению

Таблица 5

Средняя годовая оценка в экспериментальных и контрольных группах школ пятых классов

	Экспериментальные школы		Контрольные школы
	п	^э	п	'к
Математика Эстонский язык Литература Русский язык История География Английский язык Биология	367 470 471 554 555 284 233 462	3,21 3,34 3,51 3,26 3,43 3,35 3,36 3,54	495 403 498 414 545 474 315 594	3,35 3,45 3,62 3,30 3,54 3,54 3,41 3,55

следующего, более сложного и творческого задания. Весьма важ­но также и то, что эти материалы содержали также много таких заданий, которые можно выполнять на различных уровнях. В ре­зультате мы допускаем, что при использовании целостных рабочих руководств роль учителя в деле управления работой учеников мо­жет быть меньше, чем в том случае, когда учитель сам должен раз­давать упражнения в зависимости от результатов выполнения учащимися предшествующих упражнений.

Анализ эффекта экспериментального обучения приводит также к гипотезе, что этот эффект зависит и от позиции данного учебного предмета в процессе обучения. В принципе все предметы равны в учебном процессе и всем им необходимо уделять одинаково рав­ное внимание

На деле же в практике школы волей-неволей какое-то различие делается между важными и менее важными предметами, между трудными и легкими. Трудными считаются те предметы, успевае­мость по которым, выраженная в оценках, наиболее низкая. Это предметы, где формирование умений и навыков, а следовательно, и упражнение стоят на важном месте. Именно на эти предметы обращается особое внимание, по ним прежде всего проводятся консультации, а иногда и специальная внеурочная работа с от­стающими.

С точки зрения нашего эксперимента, это означает то, что и в обычной учебной работе стихийная индивидуализация по этим предметам происходит в большей мере, чем по другим предметам, поэтому экспериментальное обучение меньше влияет на средние результаты по этому предмету.

В свете сказанного выше возникает вопрос: почему же мате­матика, которая считается особо трудным предметом и по которой удельный вес упражнений, как по языкам, особенно большой, при индивидуализации дала все-таки большой эффект? Мы полагаем,

что причина опять таится в характере учебного материала: ди­дактические материалы по математике представляли собой рабо­чие руководства, направляющие весь учебный процесс — не толь­ко упражнения.

На основе результатов экспериментального обучения можно сделать некоторые предположения, касающиеся мотивационной стороны учебной работы. Как было указано в разделе 3.3.2.3, мы с помощью анкеты изучали интересы учащихся. В анкете содержа­лась еще и просьба ранжировать учебные предметы по их привле­кательности. Студентка ТГУ К. Карм в своей дипломной работе обработала соответствующий материал на основе 306 анкет из 6 школ. Наименее привлекательными оказались русский и эстонский языки (Карм, 1971). На основании этого факта возникает гипоте­за, что при индивидуализации известную роль играет и потенци­альный интерес учащихся к учебному предмету. Можно полагать, что по популярному предмету и индивидуализированные задания выполняются более охотно. Популярность же предмета, в свою очередь, в известной мере зависит от характера заданий, исполь­зуемых в занятиях по данному предмету. По поводу русского и эстонского языков учащиеся высказывались в том духе, что пред­меты непривлекательны потому, что упражнения по ним надоед­ливы и скучны.

•В одной из выполненных нами более ранних работ, посвящен­ных эффективности домашних задании, выяснилось, что учащиеся считают самыми интересными такие задания, которые содержат материал для самостоятельных рассуждений, разрешение проб­лем, прахтгчсские задания, а самыми скучными - языковые упражнения. Экспериментальное обучение дало наибольший эффект по тем предметам, которые содержали задания, получив­шие наиболее положительные оценки. Из всего сказанного выте­кает проблема в области преподавания языкор как сделать упраж­нения для учащихся более привлекательными.

И е заключение сравним успеваемость учащихся эксперимен­тальной и контрольной групп школ в конце V класса по суммар­ным оценкам (табч. 6). В конце IV класса в экспериментальной и контрольной группах школ практически различий по успеваемо­сти не было: сумма оценок по так называемым теоретическим предметам по экспериментальной группе составляла 22,09 и по контрольной — 22.14. Как видим, в контрольной группе теперь по всем предметам, по которым проводился эксперимент, оценки вы­ше, чем в экспериментальной. Этот результат противоречит дан­ным, полученным с помощью предметных тестов, по которым в эксперпменгальной группе по большинству предметов оценки были выше, чем в контрольной. При этом интересно отметить, что по биологии, где эксперимент не проводился, средние оценки в экс­периментальной и контрольной группах совпадали. Можно пола­гать, что более низкая успеваемость по суммарным оценкам в

экспериментальной группе обусловлена тем, что учителя получили здесь с помощью текущих тестов более объктивные данные о зна­ниях учащихся, что побудило их быть более строгими при оцени­вании. Вместе с тем это противоречие показывает еще раз, сколь недостоверна оценочная успеваемость.

Б. Развитие умений учебного труда. Как в начале V класса, так и в конце его были проведены экспериментальные самостоя­тельные работы по географии, истории и биологии, которые были составлены по тем же принципам, что и предыдущие. И здесь раз­дельно учитывались баллы за выполнение заданий, которые тре­бовали просто понимания текста (Пр), и за такие, которые требо­вали мыслительных операций (МО). В табл. 6 приведены данные об экспериментальных самостоятельных работах вместе со сред­ним приростом знаний (D). О результатах в обобщенном виде можно сказать следующее. Как в истории, так и в географии прирост умений самостоятельной работы в экспериментальной группе школ выше, чем в контрольной, на уровне статистической достоверности 99 %. Такой же эффект имеется по обоим назван­ным заданиям, причем прирост больше по тем заданиям, которые требовали самостоятельных мыслительных операций, а также по тем, которые требовали составления вопросов. В отношении по­следнего задания следует добавить, что дидактические материалы предполагали задавание вопросов лишь в отдельных случаях, так что мы имеем здесь дело не с тренировкой. Еще выяснилось, что прирост умений самостоятельной работы был больше в тех экспериментальных школах, где был больше и прирост знаний учащихся.

Как сказано выше, по биологии экспериментальное обучение не проводилось — этот предмет был контрольным. Поэтому име­ется основание результат экспериментальной самостоятельной работы по биологии считать особенно важным показателем, так как на базе этого результата можно судить, переноси-мы ли умения самостоятельной работы, целенаправленно формировавшиеся по одним предметам, на другой, где этого формирования не прово­дилось.

Из табл. б явствует, что прирост в экспериментальной группе на 1,4 балла выше, чем в контрольной. Разница статисти­чески значима на уровне достоверности 99 %. И здесь прирост в экспериментальной группе был выше, чем в контрольной по обоим видам заданий, причем прирост по МО-заданиям был еще выше. Аналогично было положение и с составлением вопросов.

Несмотря на достигнутые успехи, необходимо все-таки отме­тить, что даже в экспериментальных классах самостоятельная работа с учебниками к концу V класса не стала для учащихся посильной. Хотя задания в среднем все-таки выполнялись: по исто­

рии—примерно на ^/з, биологии—на ³/4, географии—на '/2, однако, видимо, в этих показателях нашла отражение и малая по-сильность учебников. Как известно, в последнее время особенно остро стал вопрос о создании посильных (доступных) для уча­щихся учебников. Мы можем на основании материалов своих исследований констатировать, что посильность учебников дала бы реальную возможность поднять уровень учебных умений.

И в весенних экспериментальных работах учащимся в конце урока приходилось выполнять (наизусть) те задания, над кото­рыми они только что работали с помощью учебника Обозначи­лись точно те же самые тенденции, что и в осенних работах, кото­рые так поразили учителей: ученики помнили на память почти все в том же объеме, что и при работе с учебником. Различий в забы­вании между экспериментальной и контрольной группами не было. Это показывает, что учащиеся как экспериментальной группы, так и контрольной при самостоятельной работе были одинаково активизированы. Одновременно выяснилось также, что индивиду­ализированная самостоятельная работа, которая улучшила учеб­ные умения школьников, не внесла изменений в развитие их па­мяти.

Эффективность экспериментального обучения измерялась и на основании другого существенного учебного умения — навыка чтения. И здесь в конце учебного года выполнялись те же тесты, что и осенью. С помощью теста № 1 в основном измерялись ско­рость чтения и понимание простого текста С помощью теста № 2 — понимание более сложного текста и умение выполнять инструк­цию.

В табл. 7 приведены данные о соответствующих приростах в экспериментальной и контрольной группах. Выяснилось, что экспериментальное обучение дало эффект по тесту № 1 (на уровне достоверности 99 %), т. е. развивало навыки чтения в его узком значении. Эффект отсутствовал по тесту № 2. Здесь приросты в экспериментальной и контрольной группах были равны. Этот ре­зультат противоречит результатам экспериментальной работы, где эффект был больше именно при выполнении тех заданий, которые требовали самостоятельных мыслительных операций. Можно полагать, что причина этого кроется в том, что задания теста j\° 2 требовали другого рода мыслительных операций, чем те типичные операции, которые ученик выполняет при работе с тек­стом учебника

В. Развитие умственных способностей. Для определения влия­ния экспериментального обучения на развитие умственных спо­собностей учащихся в конце учебного года мы повторили те же 5 тестов, которые были проведены в начале учебного года. В табл. 8 даются соответствующие средние приросты.

Таблица б Результаты экспериментального обучения в области прироста умений самостоятельной работы*

Предметы	Вид задания	Группа	Предварительные тепы				Заключительные тесты				Разница
			п	XI	(I	V	п	X]	0	и	п	Д
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13
История	Пр МО Всего	э к э к э к	538 471 538 471 538 471	5,2 5,6 4,1 4,8 9,3 10,5	1,8 2,0 2,5 3,1 3,5 4,1	35,1 34:8 62,4 63,5 38,2 39,5	501 530 501 530 501 530	7,7 7,4 4,7 4,2 12,4 11,6	»2,4 3,0 2,8 2,7 4,4 4,6	30,8 40,4 60,1 54,8 35,4 39,6	485 415 485 415 485 415	2,5 1,6 0,6 —0,4 3,0 1,3
« География	Пр МО Всего	э к э к э к	272 454 272 454 272 454	5,0 5,3 2,3 2,4 7,4 7,8	1,9 2,0 2,1 2,3 3,3 3,5	38,1 38,9 93,4 95,.! 45,1 44,9	264 325 264 325 264 325	6,9 6,6 3,0 2,2 9,9 8,9	2,8 2,5 4,9 4,4	41,0 37,6 более 100 более 100 49,2 49,1	252 280 252 280 252 280	1,8 1,2 0,7 —0,1 2,5 1,1
Биология	Пр МО Всего Всего	э к э к э к	506 511 506 511 506 511	7,9 7,8 2,7 2,6 10,6 10,4	- 2,2 2,3 2,3 2,3 3,8 3,6	28,2 29,6 85,9 89,9 35,8 34,6	378 493 378 493 378 493	7,7 7,2 4,3 3,0 12,0 10,2	2,3 2,3 3,2 2,3 4,4 3,6	29,5 32,2 74,2 72,7 36,5 36,0	359 419 359 419 359 419	0,2
												—0,6 1,5 0,3 1,4 —0,4

* Пр — простые задания, МО — задания, требующие мыслительных операций Максимальное количество баллов'

х\

История Пр—9 МО— 14 Всего — 23

География Пр—7 МО— 13 Всего — 20

Ьиология Пр— 11 МО— 14 Всего — 25

Х2

Пр— 11 МО—11 Всего — 22

Пр 12 МО- 13 Всего — 25

Пр — 11 МО— 13 Всего — 24

Таблица 7 Средний прирост в навыках чтения в экспериментальной и контрольной группах школ*

Вид теста	I руины	Предварительные тесты				Заключительные тесты				Разница
		п	Х\	0		п	Xi	0	V	п	о
Тест № 1	э к	472 576	13,07 15,38	6,57 7,90	50,3 51,4	418 569	19,68 19,86	7,29 7,49	37,0 37,7	374 551	6,36 462
Тест № 2	э к	472 582	8,62 8,07	3,11 2,78	36,6 34,4	418 574	12,03 11,58	3,33 3,71	27,7 32,4	373 554	319 3,19

Таблица 8

* Максимальное число баллов в тесте № 1—30 баллов, в тесте № 2 — 19 баллов Средний прирост в тестах умственных способностей в экспериментальной и контрольной группах школ*

Вид тест<1	Группы	Предварительные тесты				Заключительные тесты				Разница
		п	Х\	0	V	п	XI	(Т	и	п	о
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	ii	12
Тест № 1	Э. К	467 582	4,29 4,35	2,19 2,38	51,0 54,8	423 578	5,72 5,56	2,08 2,36	51,0 42,2	374 553	1,58 1,21
Тест № 2	Э к	470 570	6,92 5,51	4,32 3,87	62,5 70,2	423 583	9,27 8,69	4,84 4,66	52,2 53,6	377 543	2,48 3,15
Тест № 3	э к	401 582	9,09 9,09	4,01 5,43	44,1 59,8	287 564	11,77 11,28	3,60 3,74	30,6 33,2	245 543	2,51 2,24
Тест № 4	э к	401 584	7,36 6,85	3,83 3,69	52,0 53,9	288 566	9,90 9,16	3,38 3,54	34,2 38,7	247 546	2,70 2,38
Тест № 5	э к	473 582	3,71 3,70	2,46 3,68	66,3 99,4	361 582	5,28 4,95	2,51 5,10	47,6 100	310 562	1,85 1,28

* Максимальное число баллов в тесте № 1—10 баллов, № 2—19 баллов, № 3—27 баллов, № 4—22 балла № 5 — 10 баллов

Результаты были вкратце следующие. По средним приростам статистически значимые различия в пользу экспериментальной группы (на уровне достоверности в 95 %) были в тестах № 1 и 5. В тестах № 3 и 4 в экспериментальной группе результаты были лучше, но статистически незначимы; в тесте № 2 результаты были лучше у контрольной группы, но также статистически незначимы.

Такие, казалось бы, скромные результаты мы считаем при экспериментальном обучении очень существенным эффектом. Как известно, умственные способности учащихся с большим трудом поддаются целенаправленному формированию, поэтому даже ма­лые сдвиги здесь очень ценны. При этом статистически значимые различия в пользу экспериментальной группы наблюдаются именно по тем тестам, которые измеряют особенно существенные, с точки зрения самостоятельной работы, способности: вербальные способности и способность логических рассуждений. Статисти­чески незначимые различия были в тестах, которые измеряли бег­лость речи. Статистически незначимый успех был у контрольной группы в тесте, который слабо коррелирует с другими текстами, как это показали соответствующие вычисления. Таким образом, положительные сдвиги в умственном развитии учащихся происхо­дили именно за счет тех способностей, использование которых самостоятельная индивидуализированная работа по своей сути предполагает.

3.3.2.6. Эффективность экспериментального обучения в разных группах учащихся

Одной из целей нашей работы было выявление того, каково влия­ние индивидуализированного обучения на группы учащихся с.раз­личной успеваемостью и различными способностями. Выше был подробно обоснован такой выбор анализа. Представим результа­ты экспериментального обучения с точки зрения групп, которые были созданы по трем различным принципам (на основе опытов, проведенных в начале V класса): 1) на основе успеваемости; 2) на основе умений самостоятельной работы над текстом учебника; • 3) на основе умственных способностей. *

Учащиеся были разбиты на 4 группы на базе арифметической средней (лс) и ²/з стандартного отклонения (о): 1) слабая (IV), 2) средняя слабая (III), 3) средняя сильная (II), 4) сильная (I).

Оставляя в стороне детали, ниже приведем лишь самые сущест­венные выводы, полученные из соответствующих вычислений.

А. Эффективность экспериментального обучения в группах, составленных на основании успеваемости. Прежде всего выявился интересный факт: обучение в V классе независимо от того, проис­ходит ли экспериментальное обучение или нет, дало по экспери­ментальной и контрольной группам разный эффект. Проявилась следующая тенденция (с некоторыми колебаниями): по эстонско­

му языку и математике прирост знаний был тем большим, чем сильнее была группа; по географии, биологии и по русскому языку прирост знаний был тем выше, чем слабее была группа; по исто­рии и литературе прирост знаний был почти одинаковым во всех группах. Отсюда можно сделать вывод, что обучение в V классе независимо от эксперимента было эффективным по математике и эстонскому языку для сильных учащихся; по биологии, географии и русскому языку — для слабых; по истории и литературе — оди­наково эффективным для всех групп. Можно допустить, что причина этого феномена скрывается в особенностях методической системы учебного предмета, в особенностях программ и учебной литературы. Экспериментальное обучение, разумеется, проявля­ло те же тенденции.

Если сравнить по подгруппам результаты экспериментального обучения, то можно констатировать, что по тем предметам, по ко­торым оно дало эффект, он проявился во всех группах. Таким обра­зом, экспериментальное обучение достигло поставленной цели — повысило уровень обученности всех категорий учащихся. Возни­кает, однако, вопрос, в какой группе эффективность была выше, в какой ниже. Обобщенно можно сделать по этому поводу следую­щие выводы: по математике самый низкий эффект был в сильной группе, в других он был примерно равный; по эстонскому языку отрицательный эффект наблюдался во всех группах; по литерату­ре больший эффект был в сильной группе, в других одинаковый;

по русскому языку эффект был большим в средней слабой группе и меньшим — в средней сильной; по истории большим был эффект в средней сильной группе и меньшим — в слабой; по географии — меньшим в слабой группе, в остальных — примерно равный.

По этим данным можно сделать существенные выводы отно­сительно эффективности индивидуализированного обучения: в условиях нашего эксперимента не проявилась тенденция, состоя­щая в том, что индивидуализация оказывала положительное влияние в первую очередь на уровень знаний слабых и сильных учащихся, как это проявилось во многих рассмотренных выше ис­следованиях. Выяснилось, что эффект индивидуализации по раз­ным предметам разный: по одному предмету он выше в более силь­ных группах, по другим — в средних и т. д. Может быть, наши данные отличаются от данных других исследований, потому что, во-первых, там исследования проводились одновременно лишь по одному предмету и, во-вторых, потому что итоги там чаще все­го подводились на основе оценочной успеваемости и наблюдений, а не на основе более точных измерений.

Оценивая эффективность индивидуализированного обучения вообще и с точки зрения сильной группы в особенности, необхо­димо учитывать, что наши выводы сделаны на основе программных знаний учащихся. Однако в ходе эксперимента учащиеся получи­ли также знания, которые дополняли и углубляли программные

знания. Поскольку с помощью предметных тестов их невозможно было определить, то действительный эффект индивидуализации, к сожалению, в этом отношении остается скрытым. Можно пола­гать, что этот эффект является более высоким именно у сильных учащихся.

Б. Развитие умений самостоятельной работы (с текстом учеб­ника) в группах, составленных на основе этих умений. Как в экс­периментальных, так и в контрольных классах проявилась оди­наковая закономерность: прирост умений самостоятельной рабо­ты тем больше, чем слабее группа. В умениях самостоятельной работы наблюдались те же результаты, что и в знаниях: индиви­дуализированная самостоятельная работа дает эффект во всех группах, независимо от уровня знаний в начале V класса. Таков же был эффект в контрольном предмете — биологии. В различных группах царит такая пестрая картина, что невозможно сделать обобщающие выводы о том, в каких группах экспериментальное обучение оказало более или менее благоприятное влияние.

В. Эффективность экспериментального обучения в группах, составленных на основе уровня умственных способностей. Эффек­тивность экспериментального обучения в группах, составленных на основании показателей умственного развития, мы проанали­зировали в трех аспектах: 1) по отдельным учебным предметам;

2) с точки зрения успешности самостоятельной работы и 3) с точки зрения развития самих умственных способностей.

Обобщая данные, можно, прежде всего, сказать, что успевае­мость учащихся в общем согласуется с их умственными способно­стями: как в экспериментальных, так и в контрольных классах результаты предварительных и заключительных тестов без исклю­чения и в общем даже пропорционально были тем лучше, чем сильнее группа.

Проявились общие тенденции для экспериментальных и конт­рольных классов: эффект в области программных знаний по мате­матике, эстонскому языку, литературе и истории был значительнее у учащихся с более высоким уровнем умственных способностей, чем у учащихся с более низкими способностями; по русскому языку и географии соответствующий прирост был одинаковым во всех группах. Таким образом, наши данные не подтверждают обще­распространенного мнения, будто бы индивидуализированное обучение адресовано более слабым учащимся. Можно утверждать даже обратное: оно развивает в большей мере именно более спо­собных учащихся. Можно полагать, что такую тенденцию обус­ловливают трудные программы и учебники, которые посильны лишь для более способных учеников. Экспериментальное обуче­ние не смогло изменить этой общей тенденции. Однако здесь ока­залось, что эффект не проявился во всех группах. Во всех группах экспериментальное обучение дало эффект лишь по истории и гео­графии, по остальным же предметам эффект проявился в основ­

ном в средних группах, в особенности в средней сильной группе. Отсюда вытекает важное следствие: индивидуализированная са­мостоятельная работа дала эффект прежде всего и в большей мере в группе средне-сильных учеников, а не в группе наиболее способ­ных. Можно полагать, что причина этого заключается в том, что экспериментальное обучение сумело привлечь к работе тех уча­щихся, которые учились ниже своих возможностей, т. е. относи­тельно отстающих.

Для получения более общей картины мы суммировали данные групп, составленных на разных основаниях. Выяснилось, что в контрольных классах развитие по всем показателям было наиболее низким в средней сильной группе, в остальных же группах оно было примерно равным. В экспериментальных классах картина была противоположной: наибольшим было развитие именно в средней сильной группе, затем шли группы средне-слабых, силь­ных и слабых учащихся.

Следовательно, традиционное обучение оставляет в наименее благоприятных для развития условиях учащихся, которые не­сколько сильнее средних. Экспериментальное обучение оказалось наиболее эффективным именно для этой группы учащихся и наи­менее эффективным для группы слабых. Возможно, что в таких результатах находит отражение то обстоятельство, что и в тради­ционной учебной работе больше всего индивидуализируется рабо­та слабых учеников. Работа же остальных учащихся индивидуали­зируется в значительно меньшей мере. Да и порядок учета успе­ваемости не стимулирует учителя на максимальное развитие всех учащихся, поскольку о качестве его работы судили до сих пор в основном по достижениям в работе с неуспевающими учениками. Экспериментальное обучение со своими дидактическими материа­лами и организацией работы сумело внести изменения и в среду неслабых учащихся, в особенности тех, уровень которых чуть выше среднего.

3.3.2.7. Экспериментальное обучение в оценке учителей

В предыдущих разделах мы расссматривали эффективность экс­периментального обучения на основе различных измерений. Те­перь же, во-первых, рассмотрим какова же его эффективность в оценке учителей, сложившейся на основе повседневной практики учебной работы с данными объективных измерений. Во-вторых, представим обзор прочих мнений учителей об эксперименте и ди­дактических материалах, составленных для его проведения, а также об их опыте по организации и проведению индивидуализи­рованной работы. Соответствующие данные мы получили путем письменного опроса 34 учителей, а кроме того, и из мнений, вы­сказанных ими в беседах и на семинарах.

Чтобы выяснить оценки учителями диагностической ценности

предметных тестов, в опроснике был вопрос: совпадают ли данные предметных тестов с тем уровнем знаний учащихся, который установлен другими методами контроля? По оценке учителей, они полностью или в основном совпадали. Предварительные и заклю­чительные тесты оценивались положительно. Тесты считались репрезентативными, объективно отражающими знания учащихся.

О диагностической ценности экспериментальной самостоятель­ной работы учителя (за исключением одного учителя математики) сообщили, что. уровень умений самостоятельной работы учащихся полностью или в основном соответствует их позднейшим пред­ставлениям об этих умениях. Материал, составленный для экспери­мента, в общем оценивался положительно.

Индивидуализированная самостоятельная работа проводилась по группам (в трех, иногда в двух группах). В двух школах работа по всем предметам проводилась в относительно стабильных груп­пах, состав которых корригировался в ходе работы на основе текущих результатов учащихся. В остальных школах относитель­но стабильные группы создавались лишь по отдельным учебным предметам. Практика показывает, что работа в относительно ста­бильных группах дает лучшие результаты по тем предметам, где доминируют упражнения (языки), работа с лабильными группа­ми—в тех предметах, где доминирует изучение текстов учебника или другого источника (география, история, литература). Выяви­лась настоятельная необходимость помогать слабым учащимся, для чего их самостоятельная работа представляет особо бла­гоприятные возможности.

Обстоятельства, которые тормозили использование индивиду­ализированной самостоятельной работы или способствовали это­му, по всем предметам оказались одинаковыми. Условия работы тем лучше, чем более разнообразно учебные материалы учитывают различия учащихся. Кроме того, успешность работы зависит в основном от двух факторов: от уровня развитости учебных умений у школьников и от их общего отношения к учебной работе. Исполь­зованию самостоятельной работы мешают слабые навыки чтения у учащихся, их слабые предварительные знания и низкая способ­ность к сосредоточению внимания. Учащиеся с высоким чувством долга, заинтересованные в учебе, легко включаются в самостоя­тельную работу. Трудно заставить работать безответственных, пассивных и не привыкших к рабочим усилиям учащихся.

Мы отдельно выяснили отношение учащихся к обычной и инди­видуализированной работе. Самостоятельная работа нравилась сильным и хорошо относящимся к учебной работе школьникам;

не нравилась лентяям, слабо участвующим в работе на уроке, а также учащимся со слабыми учебными умениями. Заметно падает интерес и возникает апатия в тех случаях, когда работа превра­щается в однообразную и ее в один и тот же день однообразно используют на многих уроках. Индивидуализированная учебная

работа нравится учащимся больше, чем обычная самостоятельная работа, и это прежде всего благодаря более доступным и интерес­ным, по сравнению с обычными, учебным заданиям. У учащихся, в том числе и более слабых, часто возникает желание разрешать более трудные задания. Однако при индивидуализации большие трудности доставляют учащиеся, отрицательно относящиеся к учебной работе; безответственные учащиеся плохо выполняют и индивидуализированные задания, умственное напряжение для них неприятно; они даже предпочитают задания, выполняемые легко, механически. У сильных же учеников, наоборот, легкие, механически выполняемые задания вызывают неприязнь. Им осо­бенно нравятся задания творческие, требующие использования дополнительного материала.

Ниже мы рассмотрим оценки учителями экспериментального обучения. В особенности нас интересовали мнения учителей от­носительно воспитательной ценности экспериментального обу­чения: наши измерения не позволяли получить данных об этом. В общем можно сказать, что все, без исключения, учителя поло­жительно оценивали воспитательную роль индивидуализирован­ного обучения, не было ни одного отрицательного мнения. Важ­ным результатом экспериментального обучения учителя считали то, что оно развивало умения самостоятельной работы: ученики учились самостоятельно работать с учебником, ориентироваться в новом учебном материале, отделять в нем существенное от несу­щественного, приоиретали приемы самоконтроля. Во многих слу­чаях отмечалось уменьшение объема домашней работы в связи с тем, что благодаря самостоятельной работе на уроке ускорялось усвоение программного материала.

Экспериментальное обучение положительно влияло на общий уровень знаний, умений и навыков учащихся. Возникла тенденция улучшения качества знаний, что проявилось в следующем: поня­тия усваивались более точно, лучше усваивался существенный материал по сравнению с второстепенным, более успешно проис­ходило применение знаний. У слабых учеников отмечалось укреп­ление уверенности в своих силах, что было обусловлено посильны­ми заданиями, улучшилось их отношение к учебной работе.

Отмечался некоторый рост интереса к учению. Улучшилась дисциплина, что было обусловлено, с одной стороны, повышением интереса к учению, а с другой стороны, тем, что в самостоятельной учебной работе для каждого ученика были намечены конкретные задания, выполнение которых легко контролировалось. Одновре­менно было отмечено повышение старательности и чувства ответ­ственности.

Как видим, оценки учителей в основном совпадали с теми, которые были добыты предшествующими комплексному экспери­менту частными экспериментами, проведенными на базе лишь од­ного предмета. Следовательно, экспериментальное обучение почти

по всем предметам одновременно не влекло за собой никаких отрицательных явлений. Наоборот, многие учителя отмечали, что индивидуализация одновременно по многим предметам оказала на учащихся положительное влияние, в особенности в развитии учебных умений.

На вопрос о необходимости индивидуализации учебной работы в V классе все учителя (за исключением одного) ответили поло­жительно. Некоторые из них выразили мнение, что такая работа обязательно должна начаться еще до V класса. Широкое исполь­зование индивидуализированной самостоятельной работы все учителя считают возможным лишь в том случае, если соответст­вующие дидактические материалы будут изданы в централизо­ванном порядке (рабочие тетради, раздаточные материалы, пред­метные тесты и контрольные работы). Очень важным считается также создание возможности тиражирования дидактических ма­териалов в школе. Некоторые учителя больших городских школ в качестве предпосылки для индивидуализации учебной работы считали необходимым уменьшить количество учащихся в классе. Как известно, школьная реформа это и предусматривает, хотя и в довольно скромном объеме.

3.3.2.8. Связи между качествами, характеризующими уровень умственного развития учащихся

Результаты различных тестов и работ, которые мы использовали для определения эффективности экспериментального обучения, можно еще анализировать с точки зрения их корреляционных связей. На основе психологических исследований и эмпирического опыта известно, что успешность умственной деятельности учаще­гося в одной области связана с успешностью этой деятельности и в другой области. Корреляционный анализ позволяет измерить прочность этих связей и объяснить такие закономерности учеб­ного процесса, которые при наблюдении да и при суммировании опытных результатов остаются скрытыми. Статистически значи­мый коэффициент корреляции указывает на наличие общего фак­тора, который влияет на оба исследованных явления (Ительсон, 1964. С. 157).

Подробный анализ корреляционных связей не вместится в рамки данной работы. Ограничимся здесь описанием основных тенденций на основании корреляционное матрицы, которая пол­ностью приведена в" нашей диссертации (Унт, 1975). Различные аспекты корреляционных связей рассматривались и в наших статьях (Унт, 1972; 1973; 1974). В корреляционной матрице между различными признаками, которые представляли описанные выше работы и тесты, было 703 связи, из них 691 статистически значи­мых на уровне достоверности 99 %. Таким образом, различные многообразные качества, характеризующие уровень умственного

развития учащегося, составляют массив взаимозависимых между собой качеств.

Связи между показателями предметных тестов колебались в среднем между /-=0,30—0,60. В начале V класса наиболее тесны­ми были связи между эстонским языком и математикой (/•=0,60), самые слабые между географией и эстонским языком (/-=0,25). В конце V класса наиболее тесными были связи между историей и географией (/-=0,69), наиболее слабыми между историей и ма­тематикой (/•=0,31). Бросается в глаза, что наиболее тесными были связи между предметами, которые традиционно не считаются смежными. Коэффициенты корреляции между предварительными знаниями и успеваемостью в V классе были довольно высоки: по истории /-=0,25, по биологии /-=0,34, по географии /•=0,61. Коэф­фициенты корреляции между показателями успеваемости в на­чале и в конце учебного года составляли: по математике /•=0,72, по эстонскому языку /•=0,66, по русскому языку /"=0,61, по исто­рии /-=0,55, по биологии /•=0,54, по литературе /•=0,47, по гео­графии /•=0,46. Таким образом, успеваемость в конце V класса особенно тесно связана с показателями успеваемости в начале учебного года в тех предметах, где роль умений и навыков особо большая. ,

С успеваемостью тесно связаны и показатели учебных умений (в среднем /-=0,30—0,50).

Коэффициенты корреляции между умственными способностя­ми и показателями успеваемости колеблются между /-=0,20 и /•=0,40. Наиболее тесные корреляционные связи наблюдаются между показателями умственных способностей и успеваемостью по математике и эстонскому языку и наиболее слабые — по исто­рии. Заслуживает внимания, что связи между показателями тестов различных умственных способностей составляют в среднем лишь /'=0,20—0,30. Этот факт еще раз доказывает утверждения многих психологов, что при оценке умственных способностей нельзя ограничиться лишь суммарными показателями, а необхо­димо обязательно исследовать и структуру способностей. Таким образом, при индивидуализации надо изучить, какие умственные способности у каждого данного ученика сильные и какие слабые.

3.3.2.9. Некоторые дополнительные данные об исследовании индивидуализированной самостоятельной работы

В заключение представим обзор результатов сделанной под на­шим руководством кандидатской диссертации X. X. Сикка (1987), которая постановкой проблемы и методикой близка на­шему исследованию. Названная диссертация позволяет получить данные о том, действенны ли тенденции, проявившиеся в нашем исследовании, также и в начальных классах. Исследование про­ведено в 3-х классах на базе математики с помощью обучающего

эксперимента в 7 экспериментальных (197 учащихся) и 6 контроль­ных классах (163 учащихся городских и сельских школ). Учебная работа проводилась с помощью дидактических средств, создан­ных самим диссертантом. В этой -учебной работе важное место занимала учебная деятельность учащихся с помощью письмен­ных рабочих руководств. Здесь также не менялась содержатель­ная сторона обучения данному предмету. До начала эксперимента в'контингентах экспериментальных и контрольных классов не было статистически значимых различий в успеваемости и в других по­казателях уровня умственного развития. Результаты эксперимента показали, что индивидуализированная самостоятельная работа была эффективнее традиционного обучения в аспекте развития знаний, умений и навыков, учебных умений и общих умственных способностей. Кроме того, в этом исследовании изучалось и отно­шение учащихся к математике. В результате экспериментального обучения в экспериментальных классах математика в списке ран­гов предметов поднялась с IV места на III. В контрольных клас­сах она, как и была, так и осталась на V месте. По умственным способностям экспериментальное обучение, как и в нашем экспе­рименте, было эффективным в области вербальных способностей, в логических рассуждениях и быстроте соображения. Эффекта не наблюдалось в развитии пространственного представления.

Результаты в диссертации X. X. Сикка анализировались и по группам учащихся, составленным по тому же принципу, что и у нас. И в этом исследовании выявилось, что индивидуализирован­ная самостоятельная работа оказалась эффективной во всех груп­пах учащихся. В группах, составленных на основе успеваемости, повышение уровня знаний, умений и навыков было самым боль­шим в средней сильной группе. По группам, составленным на основании учебных умений, эффект отличался от наших результа­тов: у нас эффект был тем большим, чем была слабее группа. В исследовании Сикка эффект был наибольшим в сильной и сред­ней слабой группах. В группах, составленных на основе'умствен­ных способностей, экспериментальное обучение было также эф­фективным во всех группах и по всем показателям. По успеваемо­сти эффект был выше в слабых группах (у нас по математике — в средних сильных группах). В области развития умственных способностей эффект был также больше в более слабых группах (у нас же—приблизительно равный во*всех группах).

Корреляционные связи и в этом исследовании оказались ста­тически значимыми между всеми параметрами умственного раз­вития. Бросаются в глаза особенно тесные связи между показа­телями тестов на выявление умственных способностей и успевае­мостью (г==0,72); тесные связи наблюдаются и между показате­лями успеваемости и учебных умений (г==0,74), между учебными умениями и умственными способностями (г=0,72) (Сикка, 1987). Возникает гипотеза, что учащиеся младших классов учатся более

адекватно по отношению к своим способностям, чем в средних классах.

В заключение можно сказать, что диссертация X. X. Сикка показала, что индивидуализированная самостоятельная работа эффективна и в начальных классах, и это не только в области повышения успеваемости, но и в области учебных умений и разви-гия умственных способностей. Дополнительные данные были по­лучены относительно положительного влияния индивидуализиро­ванного обучения на развитие учебной мотивации. Эксперимен­тальное обучение было эффективным для учебных групп различ­ного уровня развития. Таким образом, общие тенденции здесь были сходными с тенденциями, выявленными в нашем эксперимен­те, что указывает на то, что, вероятно, мы имеем дело с закономер­ностью. В эффекте экспериментального обучения для различных групп учащихся, в сравнении с нашей работой, были некоторые различия. Они, по всей вероятности, обусловлены содержатель­ными и методическими особенностями предметов и, вероятно, еще больше — возрастными особенностями учащихся.