Глава III

Проблемы внутриклассной индивидуализации

учебной работы

в советской и зарубежной педагогике

3.1. Научно-исследовательская работа в советской педагогике в области внутриклассной индивидуализации учебной работы

В течение длительного времени проблема индивидуализации в советской дидактике не была актуальной. Мы полагаем, что это было обусловлено в основном двумя обстоятельствами. Во-пер­вых, в 30-е гг., после постановлений ЦК ВКП(б) 1931 и 1932 гг., а также в послевоенный период все больше распространялся такой способ обучения, где основным методом было устное монологи­ческое изложение материала учителем. Этот метод обрекал уча­щихся на пассивность. Самостоятельная работа учащихся исполь­зовалась крайне редко (подробнее об этом см. в гл. IV). Поэтому, с одной стороны, индивидуальные особенности учащихся могли мало проявляться на уроке, а с другой — не было сколько-нибудь реальных возможностей для их учета. Во-вторых, серьезное влия­ние здесь оказало постановление ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педологи­ческих извращениях в системе наркомпросов», которое, по едино­душному мнению современных историков педагогики, привело к так называемой бездетной педагогике, т. е. более точное изучение психики учащихся оставалось в стороне, а вместе с тем и исследо­вание индивидуальных различий между учащимися.

Проблема индивидуализации учебной работы встала на по­вестку дня тогда, когда вновь стало актуальным использование самостоятельной работы учащихся, наглядно вскрывшей значение индивидуальных особенностей учащихся и вызвавшей необходи­мость их изучения и учета. Поэтому на первый план выдвинулась внутриклассная индивидуализация в рамках самостоятельной работы, вокруг которой и сконцентрировалась научно-исследо­вательская работа по индивидуализации обучения.

Насколько нам известно, первой работой в этой области в по­слевоенный период была брошюра Е. С. Рабунского (1962), за которой последовали кандидатская диссертация (Рабунский, 1963) и ряд статей (Рабунский, 1966; 1970). В этих работах рас­сматривалась индивидуализация домашних заданий в области гу­манитарных наук, в основном иностранных языков. Рабунский провел ряд экспериментов. Учащимся давались индивидуальные домашние задания, исходя из их успеваемости, уровня познава­тельной самостоятельности и активного интереса к учению. Соот­ветствующий статистический анализ показал преимущества ин­дивидуализированного обучения. В дальнейшем Е. С. Рабунский расширил область своих исследований. Он рассмотрел основательно теоретические основы индивидуального подхода, исходя при этом из анализа самостоятельной учебной деятельности школьников, создал типологию учащихся на основе особенно­стей их учебной деятельности и соответствующую этому классифи­кацию заданий, используемых для самостоятельной работы. Ре­зультаты этих исследований были обобщены в монографии «Ин­дивидуальный подход в процессе обучения школьников» (Рабун-ский, 1975).

У другого исследователя, приступившего к изучению проблем индивидуализации,— А. А. Бударного исходной точкой была мето­дика урока. В целях ликвидации неуспеваемости он по основанию способности к учению разделил класс на три относительно Ста­бильные группы. Определенную часть урока работа шла фрон­тально, остальная же—самостоятельно, причем каждая группа получала различные задания. Временами учитель работал фрон­тально с самой слабой группой; другие группы в это время рабо­тали самостоятельно. Благодаря этому способу обучения без вне­урочных консультаций удалось достигнуть полной успеваемости (Бударный, 1963). Затем Бударный исследовал связи между спо­собностью к учению и трудоспособностью и рассматривал воз­можности индивидуализации работы на различных этапах учеб­ного процесса (Бударный, 1965).

Почти одновременно с названными авторами вопросами инди­видуализации учебных заданий стали заниматься и в Татарской АССР. Результаты этой работы описаны в сборнике «Индивидуа­лизация обучения как средство развития познавательной актив­ности и самостоятельности учащихся» (1968). В этом сборнике и в других публикациях А. А. Кирсанов рассматривал использо­вание заданий различной трудности в разных звеньях учебного процесса (Кирсанов, 1963; 1966). Обзорное описание опыта Та-' тарской АССР в деле индивидуализации учебных заданий дает М. И. Махмутов (1964). А. А. Кирсанов продолжает исследования в области индивидуализации, результаты которых подытожены в двух монографиях (Кирсанов, 1980; 1982) и в докторской диссер­тации (Кирсанов, 1983). В ней индивидуализация рассматрива­ется как развивающаяся и динамически функционирующая сис­тема, которая охватывает все виды учебной деятельности. Его эмпирические исследования базируются на индивидуализации при формировании научных понятий и воспитании творческой ак­тивности. Формированию научных понятий в разноуровневых группах посвящена работа его аспиранта А. А. Поповой (Попова, 1981).

К более ранним публикациям в области индивидуализации учебной работы принадлежит ряд сборников, изданных в Москве («Дифференцированный подход в процессе учебно-воспитатель­ной работы в начальных классах», 1965), в Караганде (Бутузов, 1968) и Донецке (Мазур, 1971). В них в основном описывается использование заданий 2—3 степеней трудности.

Мы занимаемся проблемой индивидуализации учебной работы начиная с 1960-х гг. Исследованию подвергалось состояние ин­дивидуализации в тогдашней школьной практике, а также воз­можности и эффективность использования индивидуализирован­ных заданий по разным предметам. В 1968/69 учебном году про­веден обширный комплексный эксперимент (результаты этой работы освещены в разделе 3.4).

В 1969 г. мы организовали всесоюзный симпозиум на тему «Актуальные проблемы индивидуализации обучения», одноимен­ные тезисы были изданы в печати (Тарту, 1970). По нашим дан­ным, это было первое мероприятие общесоюзного масштаба по этой теме. На симпозиуме тон задал доклад известного советского дидакта Е. Я. Голанта, который считал исследование проблем индивидуализации в тогдашней советской педагогике очень акту­альным (Голант, 1970). На симпозиуме выступали также многие из упоминаемых здесь нами авторов.

В конце 1960-х и начале 70-х гг. как по дидактике, так и по методике преподавания отдельных предметов был написан ряд диссертаций, посвященных индивидуализации учебных заданий. М. М. Анцибор защитил кандидатскую диссертацию и издал бро­шюру по индивидуализации учебной работы в начальных классах (на базе математики и русского языка). Учащимся давались за­дания 3—4 степеней трудности, которые отличались друг от дру­га по объему, сложности, способу выполнения или по всем назван­ным признакам вместе (Анцибор, 1970; 1971).

Н. В. Промоторова исследовала использование индивидуаль­ных самостоятельных работ при обучении естественно-математи­ческим дисциплинам. Эти работы индивидуализировались по объему (учащиеся выполняли их в том объеме, в каком они были в силах) и по степени сложности (задания с возрастающей слож­ностью). Ученики сами выбирали себе из всех заданий посильные. Кроме того использовались и задания, дополняющие программу. Таким образом, здесь акцентировался принцип избирательности заданий. Эффективность такого обучения выражалась в повыше­нии качества знаний и в росте творческой активности учащихся (Промоторова, 1971).

Т. М. Николаева исследовала индивидуализацию обучения с новой точки зрения, а именно с точки зрения возможности соче­тания общеклассной, групповой и индивидуальной работы на уроке в V—VIII классах по гуманитарным предметам (индивидуальной автор считает такую самостоятельную работу, которая вместе с тем и индивидуализирована). Т. М. Николаева попыталась выя­вить факторы, которые нужно учитывать, чтобы создать оптималь­ные связи между названными тремя формами работы. Выясни­лось, что таких факторов много, важнейшими из них оказались степень трудности учебного материала и звено учебного процесса, в котором используется та или иная форма работы (Николаева, 1972).

Диссертация С. И. Зубова посвящена индивидуализации учебной работы на базе истории и географии в VIII—Х классах. Задания по этим предметам различаются по степени самостоя­тельности учащихся и оказания им помощи в ходе выполнения работы (Зубов, 1976).

Когда начало распространяться программированное обучение, возможности индивидуализации стали исследовать и с этой точки зрения. Особое внимание обращалось на адаптивные обучающие программы, которые могут учитывать индивидуальные особенно­сти больше, чем обычная самостоятельная работа по руководст­вам. Г. Н. Кондратенко и Н. М. Розенберг успешно эксперименти­ровали с такой адаптивно-обучающей программой по математике, где каждое последующее задание давалось с учетом качества вы­полнения предыдущего (Кондратенко, Розенберг, 1969).

А. А. Аукум добился положительных результатов в приросте знаний учащихся, работая с обучающими программами 3 степеней трудности (Аукум, 1968). В Эстонской ССР индивидуализацию на базе обучающих программ при обучении русскому языку как неродному исследовала А. А. Метса, которая экспериментально доказала эффективность использования упражнений различной степени трудности для повышения уровня знаний и умений. В ка­честве технического средства обучения она использовала перфо-кассеты (Метса, 1969).

В Эстонской ССР индивидуализированному обучению были посвящены еще три кандидатские диссертации из области методи­ки преподавания различных предметов. М. А. Руте исследовала возможности индивидуализированной работы при обучении бота­нике в VII классе (Руте, 1973) и В. Э. Ратассепп — при обучении химии в восьмилетней школе (Ратассепп, 1974). Обе работы ба­зируются на обучающем эксперименте. Индивидуализацию с по­мощью алгоритмов при обучении грамматике родного языка ис­следовала М. X. Рыйгас. Алгоритмы были составлены по трем различным уровням трудности; работа проходила с тремя относи­тельно стабильными группами (Рыйгас, 1974).

По индивидуализации обучения было написано несколько кан­дидатских диссертаций, где основное внимание было уделено развивающему обучению. Сюда относится диссертация И. Б. За-кировой об индивидуализации самостоятельной работы по рус­скому языку как средства умственного воспитания (IV—VIII классы). Были использованы задания с индивидуализацией их содержания, характера и объема. Индивидуализированное обуче­ние оказывало благотворное влияние на умственную деятель­ность учащихся. Это выражалось в формулировании определений, анализе, доказательстве, в способности делать выводы и приме­нять знания (Закирова, 1973).

А. А. Мартынович варьировал задания для самостоятельной работы по географии и биологии в V—VII классах, исходя из осо­

бенностей способов деятельности учащихся. В качестве критерия эффективности экспериментального обучения использовался пере­ход учащегося в группу с более высоким уровнем развития. В экс­периментальных классах этот переход был более многочисленным, чем в контрольных классах (Мартынович, 1970-А; 1970-Б).

С точки зрения развивающего обучения индивидуализацию исследовала также Г. А. Данилочкина (на базе математики в старших классах), которая рассматривала индивидуализирован­ное обучение как средство воспитания познавательной самостоя­тельности. Индивидуализированные задания были составлены с учетом различий в уровне самостоятельности. За основной кри­терий умственной самостоятельности были приняты мера и харак­тер помощи, предоставляемой учителем ученику (Данилочкина, 1973).

И. А. Чуриков использовал индивидуализацию для повышения познавательной активности учащихся на базе безмашинного про­граммирования по физике в старших классах. Он составил такие программированные пособия, которые были приспособлены к уров­ню познавательной активности. Работа с этими средствами дала эффект, выразившийся в повышении качества знаний, уровня ло­гического мышления, познавательной самостоятельности и инте­ресов (Чуриков, 1973).

В. Узбекской ССР группа научных сотрудников под руковод­ством Р. А. Хабиба занималась психологическими аспектами ин­дивидуализации как средством развивающего обучения (Узбек­ский республиканский симпозиум по проблемам психологии ин­дивидуального подхода к учащимся в процессе обучения, 1971).

В. П. Барабаш исследовал индивидуализацию в средних классах, используя проблемное обучение. Оно осуществлялось на базе проблемно-поисковых заданий. При их предъявлении уча­щимся учитывались прежде всего те их индивидуальные особен­ности, которые важны с точки зрения творческой деятельности, в том числе интересы и самооценки (Барабаш, 1975).

Одним из направлений исследований индивидуализации было выяснение возможностей индивидуализированного обучения в борьбе с неуспеваемостью. Типичная черта этих исследований — подход к личности учащегося как к целому и возможно более раз­ностороннее изучение его личности. Наиболее известным трудом в этой области является, безусловно, докторская диссертация Ю. К. Бабанского, которая посвящена оптимизации учебного процесса для предупреждения неуспеваемости учащихся. При индивидуальном подходе к неуспевающему учитывается тот фак­тор или комплекс факторов, который обусловливает неуспевае­мость школьника (пробелы в знаниях, дефекты в мышлении и в навыках учебной работы, отрицательное отношение к учебе, по­ниженная работоспособность и т. д.) (Бабанский, 1973). В его более поздних работах, где оптимизация учебного процесса рас-

сматривается в общедидактическом плат, автор продолжает выработку системы средств для предупреждения неуспеваемости учащихся. Проблема эта рассматривается комплексно: представ­лены способы, как преодолеть недостатки в знаниях, умениях и навыках и в процессе мышления, неразвитость мотивации и сла­бость воли, а также недостатки в семейном воспитании. Рассмат­риваются вопросы оптимизации учебного процесса и применитель­но к отличникам, причем особое внимание уделяется углублению знаний последних, удовлетворению их познавательных интересов, использованию творческой деятельности, сочетанию обязательной классной и добровольной внеклассной и внешкольной работы (Бабанский, 1977. Гл. 5 и 6).

Т. Ю. Стульпинас исследовал индивидуализацию в аспекте преодоления слабой успеваемости в VI—VIII классах. Сравнитель­ному исследованию были подвергнуты такие группы учащихся с хорошей и плохой успеваемостью, между которыми установлены большие различия: слабые учащиеся значительно уступали силь­ным по показателям познавательного процесса, в волевой, эмо­циональной и мотива ционной сфере и во внеклассной деятельно­сти. Экспериментальная индивидуализированная работа привела к улучшению не только успеваемости, но и учебной мотивации (Стульпинас, 1971).

Н. А. Минайлов исследовал (на базе русского языка и мате­матики) вопросы индивидуализации упражнений для преду­преждения и преодоления неуспеваемости учащихся. При индиви­дуализации учитывались уровень их умственного развития, инте­ресы и другие личностные качества (Минайлов, 1970).

По данным исследования А. П. Авдеева, индивидуализация учебных заданий позволяет улучшить учебную мотивацию уча­щихся и формировать у них стремление к самообразованию (Ав­деев, 1972).

В. Ф. Харьковская исследовала пути индивидуального подхода к слабоуспевающим учащимся VI и VIII классов. Отстающие уче­ники были разбиты на группы, исходя из факторов, обусловливаю­щих их отставание. Особый упор в этом исследовании сделан на выработку приемов помощи учащимся (Харьковская, 1974).

Связи индивидуализации с воспитательной работой рассмат­риваются в трудах Е. Ю. Кирилловой и Г. Н. Бросалиной. Е. Ю. Кириллова исследовала возможность изменения самооценки уча­щихся таким способом, что им предоставлялась возможность выбирать задания. Из этого эксперимента явствует, что с помощью заданий на выбор можно добиться более адекватной самооценки (Кириллова, 1973; 1974). В работе Г. Н. Бросалиной показано, что с помощью индивидуализации обучения возможно формиро­вать нравственные взаимоотношения в желаемом направлении (улучшить статус учащихся в классе, создать коллективистские мотивы и т. д.) (Бросалина, 1973).

i последние десятилетия написан ряд кандидатских диссер­таций по индивидуализации на базе начальных классов. Л. А. Ос-колкова исследовала возможность индивидуализации процесса учения по группам, которые были составлены на основе особенно­стей учебно-познавательной деятельности учащихся (Осколкова, 1978). Т. В. Азарова в своей работе основной упор делала на вы­явлении особенностей младших школьников в широком личност­ном плане и изучала возможность давать учащимся задания, ко­торые соответствовали бы их индивидуальности (Азарова, 1978). Ю. И. Щербаков исследовал вопросы управления учебно-позна­вательной деятельностью младших школьников, в основе которого лежали индивидуально-типологические различия учащихся. За­дания, данные учащимся, были составлены исходя из этих осо­бенностей. Работа выполнена на базе московских школ, а также посольских школ Улан-Батора и Нью-Йорка. В результате экспе­риментального обучения количество учащихся в слабых группах уменьшилось. Особое внимание в работе уделено изучению свя­зей индивидуальной самостоятельной работы с другими формами обучения (Щербаков, 1980). Б. Д. Кербалаева исследовала воз­можности индивидуализации учебной работы по иностранным языкам в старших классах и на факультативных занятиях (Кер­балаева, 1984).

Опираясь на теоретические основы советской педагогики, вопросы индивидуализации исследовали и некоторые зарубежные аспиранты, обучавшиеся в Советском Союзе. На основе материа­лов школ Египта Самиа Шафик Михаил исследовал дифферен­циацию в форме групповой работы. Группы были составлены как по способностям и интересам, так и по успеваемости. Экспери­ментальное обучение было проведено в восьмых классах школ Каира по алгебре и геометрии. Выяснилось, что групповая работа была эффективна лишь в том случае, если группы подбирал сам учитель; группы, составленные по инициативе учащихся, показа­ли лучший результат лишь при выполнении легких заданий (Са­миа Шафик Михаил, 1978).

Меркадерес Феррера Мариа де лос Анжелес исследовал диф­ференцированное обучение, в основном математике, в процессе самостоятельной работы учащихся на уроке в V и VII классах школ Кубы. Опытно-экспериментальное обучение происходило на трех уровнях в так называемых типологических группах. При вы­боре заданий опирались на зону ближайшего развития ученика. Проявились тенденции перемещения учащихся из более слабых групп в более сильные; одновременно благодаря посильной ус­пешной работе улучшилось отношение учащихся к математике (Меркадерес Феррера Мариа де лос Анжелес, 1985).

В заключение можно сказать, что в советской педагогике из форм индивидуализации учебной работы объектом исследования чаще всего была индивидуализация внутриклассной учебной ра-

боты. Индивидуализация происходила в основном в форме само­стоятельной работы учащихся с помощью различных типов зада­ний. Индивидуализированное обучение использовалось интегри­рование с другими формами учебной работы. Наиболее часто использовались задания различной трудности; иногда они дава­лись стабильным по успеваемости группам. Индивидуальное обу­чение с одним и тем же контингентом, как правило, проводилось сразу только по одному предмету. Оно использовалось во всех звеньях учебного процесса. Целью индивидуализированной учеб­ной работы чаще всего было повышение успеваемости, зачастую также улучшение отношения учащегося к данному предмету. В известной мере индивидуализацию исследовали и как средство развивающего обучения и формирования личности.

Об эффективности индивидуализированного обучения чаще всего судят по баллам, полученным в результате выполнения спе­циальных контрольных работ. Остальные сдвиги в развитии уче­ника фиксировались в основном путем наблюдения и оценок учи­телей, а также по письменным работам учащихся и анкетам. Объем исследуемого контингента бывал весьма различным — начиная с одного класса и кончая несколькими сотнями учащихся. Результаты всех исследований, без исключения, свидетельствуют, что индивидуализированное обучение дает положительный эф­фект и что его использование, при известном напряжении, воз­можно в обычной школьной обстановке.