2.7. Руководство индивидуализацией обучения на разных уровнях руководства школой

В заключение на основании изложенного выше рассмотрим во­прос, каким образом руководство индивидуализацией обучения зависит от уровня школоведения. На различных уровнях руко­водства школой имеются свои возможности и функции. По сущест­ву, с точки зрения функций здесь можно различить пять уровней.

Первый уровень — определение форм индивидуализации на общесоюзном уровне школоведения. В его основе лежат общесо­юзные законодательные акты в области народного образования, которые вырастают из общих педагогических принципов и настоя­тельных нужд нашего общества. В настоящее время к таким формам индивидуализации относятся такие общие для всех совет­ских школ формы, как факультативные курсы, спецшколы, школы и классы с углубленным изучением отдельных предметов и спец­школы для детей с дефектами. Да и при учебниках и других дидак­тических материалах, издаваемых в централизованном порядке, от общесоюзных органов народного образования зависит то, на­сколько в них учитывается необходимость индивидуализации обучения. В настоящее время в этой области все больше углуб­ляется тенденция децентрализации и учета региональных и нацио­нальных особенностей.

Второй уровень — определение форм индивидуализации учеб­ной работы на республиканском уровне школоведения, значение которого в последнее время в связи со сказанным выше все больше растет. Эти формы конкретизируются и дополняются, исходя из специфики местных обычаев и потребностей. Как было указано выше, уже десятилетия народное образование в Эстонской ССР характеризуется следующими особенностями: широкой сетью и разнообразием школ и классов с углубленным изучением отдель­ных предметов; сложившейся сетью классов выравнивания, позже — классов для детей с задержками умственного развития;

разнообразием факультативных предметов; тиражированием ди­дактических материалов, в которых в известной мере нашли от­ражение потребности индивидуализированного обучения, особо

важное место среди этих материалов занимают рабочие тетради на печатной основе. Как уже говорилось выше, в настоящее вре­мя осуществляется переход к принципиально новому школьному учебному плану, целью которого является испытание одного из возможных вариантов дифференцированного обучения. Вся стар­шая ступень общеобразовательной школы дифференцируется по потокам, вводится изучение выборочных учебных предметов, рас­ширяется преподавание факультативных курсов. Разумеется, эти нововведения предполагают создание соответствующей учебной литературы под руководством республиканского Комитета по на­родному образованию.

Третий уровень — индивидуализация обучения на уровне области, района (города). Здесь продолжается конкретизация форм индивидуализации с учетом потребностей района (зачастую и республики). Например, в Тартуском районе Эстонской ССР работает Ныоская средняя школа с классами углубленного изу­чения физики и математики, которые комплектуются из учащихся со всей республики. Шефствует над школой НИИ астрофизики и атмосферной физики АН ЭССР. В Валгаском районе как в центре лыжного спорта республики работает филиал Таллиннской спор­тивной школы-интерната по специальности «лыжный спорт». В г. Тарту, по сравнению с другими городами республики, создана наиболее широкомасштабная сеть классов с углубленным изуче­нием отдельных предметов, над которыми шефствует Тартуский государственный университет, а хореографический класс работает под руководством балетной труппы Гостеатра «Ванемуйне». В прошлом по инициативе методического кабинета Тартуского гор-оно в централизованном порядке издавались методические мате­риалы для индивидуализированной работы на базе выработанных местными учителями дидактических средств. В связи с перестрой­кой школы новый отдел народного образования г. Тарту вырабо­тал перспективный план разделения старшей ступени общеобра­зовательной школы на потоки для всех школ города.

Четвертый уровень — индивидуализация на уровне школы. Возможности индивидуализации здесь зависят, с одной стороны, от того, в какой степени на этом уровне обучение открытое, а с другой — от инициативы школьного руководства. Ведь возмож­ности открытого обучения используются далеко не всегда. Школа выбирает потоки и факультативы с учетом наличия специалистов. По ее инициативе формируются классы с углубленным изучением отдельных предметов, а в дальнейшем и потоки, организуются временные гомогенные группы (например, для повышения уровня определенных умений). Школа в своей методической работе мо­жет сконцентрироваться на какой-нибудь, связанной с индивидуа­лизацией, проблеме, координировать изготовление каких-либо дидактических средств, организовать психологическую службу с подбором соответствующих кадров, создать систему для изуче-

ния школьников и т. д. Начавшееся обновление школы расширяет права и обязанности школ. Например, около 100 средних школ Эстонской ССР в 1988/89 учебном году в экспериментальном порядке приступили к дифференциации старшей ступени, причем им была предоставлена возможность образовать такие потоки, которые они сами пожелают, и преподавать альтернативные предметы по своему усмотрению.

Пятый уровень — индивидуализация обучения на уровне учи­теля. Как показывают многие исследования, роль учителя здесь определяющая; его отношение к индивидуализации, мотивация этой деятельности и реальное ее осуществление первичны. Это утверждение имеет силу лишь в том случае, когда учителю созданы условия для этой деятельности. Наиболее важными среди этих условий являются наличие элементов открытого обучения (напри­мер, возможность часть предусмотренного программой времени использовать по своему усмотрению, свободно выбирать методику и методические средства и т. д.), дидактических средств, способ­ствующих индивидуализации; информация о личности, домашних условиях учащегося, о его социальном статусе. Если названные условия созданы, то уже от самого учителя, его личности и моти­вации зависит то, в какой степени они будут использованы в ре­альной учебной работе. Разумеется, имеется немало учителей-энтузиастов, которые и в неблагоприятных условиях в состоянии многое сделать для индивидуализации обучения: различными способами сумеют глубже изучать учащихся, чем это обычно при­нято, изготавливать дидактические средства и т. д. Мы полагаем, что до сих пор эти возможности учителей переоценивались. Слишком часто многие руководители надеются на энтузиазм учи­телей и тем самым обрекают их на изнуряющее, непродуктивное ремесленничество. Кроме того, все это способны делать лишь лучшие учителя, однако индивидуализировать учебную работу должны уметь и средние, и даже слабые учителя.

Сказанное, однако, вовсе не означает, что учитель может огра­ничиваться лишь готовыми материалами и решениями. Именно в деятельности учителя происходит планирование индивидуализа­ции в обучении конкретных классов с конкретным контингентом учеников, что предполагает творческое использование учителем всех средств, и прежде всего учета индивидуальных особенно­стей данного класса, группы и каждой отдельной личности.

Индивидуализация лишь тогда выполняет свою подлинную цель, если на уровне руководства школой, где к ученику подходят как к объекту обучения и воспитания, добавляется в качестве шестого уровня уровень самоуправления, когда учащийся высту­пает уже не как объект, а как субъект обучения, т. е., исходя из своей индивидуальности, находит в содержании и процессе обу^ чения соответствующие его интересам и способностям цели и возможности их самостоятельной реализации в собственной учеб­ной деятельности