75

ББК 74.212

У 61

Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ

От автора ........ Глава 1. Педагогические и психо­логические основы индивидуа­лизации обучения .....	3 6
1.1. Понятия индивидуализации и дифференциации обучения
1.2. Обучение и развитие . . .	9
1.3. Активизация учащихся в процессе обучения .....	12
1.4. Учет психических особенно­стей учащихся как психологи­ческая основа индивидуализа­ции обучения ......	17
1.5. Цели индивидуализации в обучении ........	31
Глава II. Формы индивидуализа­ции и дифференциации обуче­ния .........	37
2.1. Краткий обзор форм индиви­дуализации и дифференциа­ции обучения ......
2.2. Дифференциация обучения	38
2.3. Прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе .........	46
2.4. Внутриклассная индивидуа­лизация учебной работы . . .	53
2.5. Комбинации основных форм индивидуализации учебной работы .........	55
2.6. Открытое обучение как ос­новной путь к формированию индивидуальности учащегося	62
2.7. Руководство индивидуали­зацией обучения на разных уровнях руководства школой	66
Глава III. Проблемы внутриклассной индивидуализации учебной работы в советской и зарубежной педагогике . . .	69
3.1. Научно-исследовательская работа в советской педагогике в области внутриклассной ин­дивидуализации учебной ра­боты .........
3.2. 0 внутриклассной индиви­дуализации обучения в зару­бежной педагогике ....	76
3.3. Выводы из нашего исследо­вания индивидуализации учеб­ной работы .......	83
3.3.1. Обзор результатов опытов и частных экспериментов в об­ласти самостоятельной работы и внутриклассной индивидуа­лизации учебной работы . . .
3.3.2. Комплексный обучающий эксперимент в массовой школе и его результаты .....	91
3.3.2.1. Условия и гипотезы экс­перимента ....... 3.3.2.2. Характеристика дидак­тических средств эксперимен­тального обучения .....	96
3.3.2.3. Средства изучения уча­щихся .........	99
3.3.2.4. Некоторые итоги предва­рительного изучения .... учащихся ........	105
3.3.2.5. Эффективность обучения по средним показателям . . .	110
3.3.2.6. Эффективность экспери­ментального обучения в разных группах учащихся ....	122
3.3.2.7. Экспериментальное обу­чение в оценке учителей . . .	125
3.3.2.8. Связь между качествами, характеризующими уровень умственного развития учащихся	128
3.3.2.9. Некоторые дополнитель­ные данные об исследовании индивидуализированной само­стоятельной работы ....	129
Глава IV. Методика индивидуа­лизированной самостоятельной работы .........	132
4.1. Самостоятельная работа уча­щихся как форма учебной ра­боты .........
4.1.1. Сущность самостоятельной работы учащихся .....
4.1.2. Учебные умения учащихся как предпосылка к применению самостоятельной работы . . .	136
4.1.3. Учебные задания для само­стоятельной работы ....	145
4.2. Организация самостоятель­ной работы учащихся . . .	152
4.2.1. Руководство самостоятель­ной работой учащихся . . .
4.2.2. Рабочая тетрадь и ее функ­ции ..........	156
4.2.3. Место самостоятельной ра­боты в учебном процессе . . .	159
4.3. Методика внутриклассной индивидуализированной учеб­ной работы ......	161
4.3.1. Виды и сущность индиви­дуализированных заданий . .	161
4.3.2. Организация индивидуа­лизированной учебной работы в классе ........	171
4.3.2.1. Рабочее руководство к ин­дивидуализированной само­стоятельной работе ....
4.3.2.2. Прочие аспекты организа­ции индивидуализированного обучения ........	173
Литература ........	180

Глава I Педагогические и психологические основы индивидуализации обучения

1. Понятия индивидуализации и дифференциации обучения

Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порою в весьма-таки неопределенных значениях. К таким понятиям относится и «индивидуализация обучения». Анализ соответствующей литературы показывает, что более точ­ное содержание этого понятия в каждом конкретном случае зави­сит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации. При использовании этого понятия встре­чаются большие различия как в разных странах, у разных авторов, так и в повседневной школьной практике.

Наибольшее затруднение при определении этого понятия вы­зывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». Предпочтение того или иного слова в педагогике — это по большей части вопрос традиции или договоренности.

В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация опре­деляется как «...организация учебного процесса, при которой вы­бор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуаль­ные различия учащихся, уровень развития их способностей к уче­нию» (Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т. 2. С. 201). Большинство наиболее известных советских исследователей ин­дивидуализации обучения используют понятие индивидуализации примерно в том же значении. Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учаще­гося, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств (Бударный, 1965-А; Рабунский, 1970, 1975; Кирсанов, 1972, 1982). С той же позиции, например, дает определение А. А. Кирсанов. Он рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систе­му воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позво­ляющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» (Кирса­нов, 1980. С. 138).

Однако часто встречается употребление терминов «индивидуа­лизация» и «дифференциация» в качестве синонимов. Так, в од­ном и том же значении говорят об индивидуальном и дифференци­рованном подходе к учащимся на уроке. Е. Я. Голант вообще ог­раничился термином «дифференциация» (Голант, 1970. С. 4—6).

Вместе с тем термин «дифференциация» зачастую рассматри­вается в значительно более узком смысле, а именно как разделе­ние школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так истолковывает это понятие Е. С. Рабунский (Рабунский, 1975. С. 18).

Различные варианты использования этих понятий можно встретить и в зарубежной педагогике. В США понятием «индиви­дуализация» обычно охватываются любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся (Individualizing Instruc­tion, 1962; Thomas, Thomas, 1965). Индивидуализированное обу­чение иногда рассматривается как стратегия обучения. По мнению Н. Э. Гронлунда, это проявляется в следующих вариантах: 1) от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование темпа учения, целей обу­чения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; 3) использование индивидуализированного обуче­ния по всем изучаемым предметам, по части предметов, в отдель­ных частях учебного материала или же отдельными учащимися. К этим возможностям добавляются еще так называемые адми­нистративные стратегии — это формирование различных групп на основании общих признаков учащихся (Gronlund, 1974. Р. 1—2). Как видим, понятие индивидуализации здесь используется в весь­ма широком понимании.

Во французской педагогике уже с 1930-х гг. под индивидуали­зацией понимается прежде всего совершенствование самостоя­тельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Если учащиеся в классе самостоятельно работают над выполнением одних и тех же заданий, то это считается инди­видуальной работой; если же задания подобраны для каждого учащегося с учетом его индивидуальных особенностей, то мы имеем дело с индивидуализацией (Dottrens, 1936-Б). В немецкой педагогике (как в ГДР, так и в ФРГ) понятие дифференциация укоренилось в том значении, в каком в педагогике США употреб­ляется термин «индивидуализация»; индивидуализация для нем­цев означает частный случай дифференциации (так называемая внутренняя дифференциация) (Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungswesen, 1971; Morawietz, 1980; Fischer, 1972).

Из всего сказанного выше перед нами встает задача опреде­лить понятие «индивидуализация» в данной работе. Будем исхо­дить из необходимости, чтобы это понятие правильно и исчерпы­вающе отражало в общих чертах учет индивидуальных особенно­стей детей и по возможности охватило бы все формы и методы учета этих особенностей.

По этим соображениям, по нашему мнению, нецелесообразно использовать понятие «индивидуализация» в узком смысле (на­пример, в значении внутриклассной индивидуализации учебных заданий), поскольку такое понятие не в состоянии обозначить учет индивидуальных особенностей во всем их объеме, а только частично и изолированно, а в таком случае трудно определить место и роль индивидуализации в системе обучения в целом. Использование терминов «индивидуализация» и «дифференциа­ция» в качестве синонимов мы также считаем нецелесообразным, поскольку это приведет к еще большей неопределенности этих понятий.

Исходя из этих соображений, в данной работе мы используем понятие «индивидуализация» в таком значении: «Индивидуали­зация — это учет в процессе обучения индивидуальных особен­ностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются».

Под дифференциацией мы подразумеваем учет индивидуаль­ных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группи­руются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам.

В контексте индивидуализации обучения понятие «дифферен­циация» исходит из особенностей индивида, его личностных ка­честв. Однако необходимо иметь в виду, что понятие «дифферен­циация» используется и в более широком значении: при формиро­вании содержания образования и организации учебной работы мы сталкиваемся с дифференциацией по возрастному, половому, регионально-экономическому, национальному и другим призна­кам. В данной работе при определении и разработке дифферен­циации мы ограничиваемся в основном теми проблемами, которые связаны с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Попытаемся еще уточнить, как мы толкуем понятия «инди­видуальный подход» и «индивидуализация». В первом случае мы имеем дело с принципом обучения, во втором же — с осуществле­нием этого принципа, которое имеет свои формы и методы. В этом же значении представляет себе соотношение принципа индиви­дуального подхода и индивидуализации обучения и Е. С. Рабунский — ученый, который наиболее широко в советской педагогике исследовал индивидуальный подход как принцип обучения (Ра-бунский, 1975. С. 18). -

При использовании нами понятия «индивидуализация обуче­ния» необходимо иметь в виду, что при его практическом исполь­зовании речь идет не об абсолютной, а об относительной индиви­дуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) обычно учиты­ваются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сход­ными особенностями; 2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж и необходим (например, различные свойства характера или тем­перамента); 3) иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, рас­стройство здоровья); 4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализиро­ванной работой.

Индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения про­цесса обучения, содержания образования и построения школь­ной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая — создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых уча­щимся, и третья — формирования различных типов школ и клас­сов.