5.7. Эвристические методы генерирования новых идей

В своей жизни вы, вероятно, встречали человека, который прежде всего по-ражал вас тем, что у него чрезвычайно развитое воображение, оригинальные и весьма неожиданные суждения и идеи, которые проявляются благодаря высоко-развитому интуитивному мышлению. Такого человека мы, как правило, называем творческой личностью. А способность к генерированию новых идей есть все осно-вания отнести к одному из важнейших признаков творческой личности.

И в школе, и в вузе, к сожалению, развитию интуиции, способностей к гене-рированию новых идей уделяют недостаточное внимание. Педагоги школ, вузов и других учебных заведений в основном обращают внимание на логические методы решения задач, в том числе творческих.

83

Если все известные методы решения творческих задач разделить по при-знаку доминирования логических и эвристических (интуитивных) процедур и соот-ветствующих им правил деятельности, то можно выделить две большие группы методов:

а) логические методы —методы, в которых преобладают логические прави-ла анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д.; б) эвристические методы.

Для того чтобы разобраться более глубоко в том, что понимать под эври-стическими методами, следует обратить внимание на то, что их можно предста-вить в виде некоторой системы правил, то есть описания того, как нужно действо-вать в процессе решения задач определенного класса. Из разнообразного выбора правил деятельности в решении задач можно выделить два больших класса предписаний: алгоритмы или алгоритмические предписания и эвристики эври-стические предписания. Если алгоритмы жестко детерминируют наши действия и гарантируют в случае их точного выполнения достижение успеха в решении соот-ветствующего типа задач, то и эвристические предписания лишь задают страте-гии и тактике наиболее вероятное направление поиска решения, но не гарантиру-ют успех.

Итак, что же следует понимать под эвристическими методам и решения творческих задач?

Эвристические методы решения творческих задач — это система прин-ципов и правил, которые задают наиболее вероятные стратегии и правила дея-тельности решающему творческие задачи, стимулирующие интуитивное мышле-ние и генерирование новых идеи, существенно повышающие эффективность ре-шения определенного класса творческих задач.

Правила решения творческих задач также часто называют эвристическими правилами, а отдельно взятое правило, прием решения творческой задачи часто называют эвристикой.

О продуктивности эвристик и эвристических правил в решении творческих задач хорошо знают изобретатели и рационализаторы. Однако и они часто ис-пользуют их стихийно. А это всегда чрезвычайно затрудняло их практическое применение. Поэтому обучение учащихся решению творческих задач и в школь-ной, и в вузовской практике в основном осуществлялось методом проб и ошибок, то есть далеко не лучшим образом. Правда, как в отечественной (в работах Г. С. Альтшуллера, Г. Я. Буша), так и в зарубежной практике имеются серьезные по-пытки описать методические рекомендации для изобретателей, например, метод «мозгового штурма», метод сннектики и др. Но эти методические рекомендации, как правило, не ориентированы на их применение в обучении. Вместе с тем от-крываются вполне реальные возможности их педагогического осмысления и, что особенно важно, педагогического представления как системы принципов и правил учебно-творческой деятельности. С учетом сказанного в рамках этого параграфа автор придерживался следующей логики: а) стремился показать первоисточники зарождения, открытая соответствующего эвристического метода; б) попытался уточнить соответствующую педагогическую закономерность и на ее основе сфор-мулировать принципы и правила практической реализации соответствующего ме-тода в учебном процессе; в) указать достоинства и наиболее общие недостатки, границы применения метода.

Продвигаясь именно в этом направлении, последовательно раскроем эври-стические методы учебно-творческой деятельности, которые могут быть широко применены в практике обучения.

Метод, о котором далее пойдет речь, более известен в литературе как ме-тод «мозгового штурма». Метод и термин «мозговой штурм», «мозговая атака»

84

предложены американским ученым А. Ф. Осборном (за основу взят вариант эври-стического диалога Сократа с широким использованием свободных ассоциаций, одновременным созданием психоэвристического микроклимата в малых группах для повышения эффективности решения творческих, особенно изобретательских задач).

Эвристический диалог «мозговой атаки» базируется на ряде психо-логических и педагогических закономерностей, но прежде чем их сфор-мулировать, следует кратко остановиться на тех теоретических предпосылках, которыми руководствовались создатели этого метода. Изобретателями было от-мечено, что коллективно генерировать идеи эффективнее, чем индивидуально. В обычных условиях творческая активность человека часто сдерживается явно и не явно существующими барьерами (психологическими, социальными, педагогиче-скими и т.д.).

Эту ситуацию удобно выразить при помощи модели «шлюза». Творческая активность человека чаще всего потенциально сдерживается, как вода в шлюзе. Поэтому нужно открыть шлюз, чтобы ее высвободить. Жесткий стиль руководства, боязнь ошибок и критики, сугубо профессиональный и слишком серьезный подход к делу, давление авторитета более способных товарищей, традиции и привычки, отсутствие положительных эмоций — все это выполняет роль «шлюза». Диалог в условиях «мозговой атаки» выступает в роли средства, позволяющего открыть шлюз, высвободить творческую энергию участников решения творческой задачи.

В настоящее время выработано несколько модификаций метода «мозговой атаки».

Прямая коллективная «мозговая атака»

Прямая «мозговая атака» как метод коллективного решения творческой за-дачи, как упоминалось ранее, был предложен А. Ф. Осборном. Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождения от инерции мышления, преодолении привычного хода мысли при решении творче-ской задачи.

Основные принципы и правила этого метода — абсолютный запрет критики предложенных участниками идей, а также поощрение всевозможных реплик, шу-ток. Успех применения метода во многом зависит от руководителя дискуссии (или, как его обычно называют, руководителя сессии). Руководитель сессии должен умело направлять ход дискуссии, удачно ставить стимулирующие вопросы, осу-ществлять подсказки, использовать шутки, реплики. Количество участников сес-сии обычно составляет от 4 до 15 человек, наиболее оптимальной считается группа от 7 до 13 человек. Желательно, чтобы участники сессии были разного уровня образования, разных специальностей, однако рекомендуется соблюдать баланс между участниками разного уровня активности, характера и темперамен-та.

Длительность «мозговой атаки» варьируется от 15 минут до одного часа. Отбор идей производят специалисты-эксперты, которые осуществляют их оценку в два этапа. Вначале из общего количества отбирают наиболее оригинальные и рациональные, а потом отбирается самая оптимальная с учетом специфики твор-ческой задачи и цели ее решения.

Массовая «мозговая атака»

Массовая «мозговая атака», предложенная Дж. Дональдом Филипсом (США), позволяет существенно увеличить эффективность генерирования новых идей в большой аудитории (число участников варьируется от 20 до 60 человек). Особенность этой модификации метода заключается в том, что присутствующих делят на малые группы численностью 5-6 человек. После разделения аудитории на малые группы последние проводят самостоятельные сессии прямой «мозговой

85

атаки». Длительность работы малых групп может быть разной, но четко опреде­ленной, например 15 минут. После генерирования идей в малых группах прово­дится их оценка. Затем выбирают наиболее оригинальную.

«Мозговой штурм» — диалог с деструктивной отнесенной оценкой

Этот метод был предложен исследователем Е. А. Александровым и мо­дифицирован Г. Я. Бушем. Сущность диалога в данном случае состоит в активи­зации творческого потенциала изобретателей при коллективном генерировании идей с последующим формулированием контридей. Предусматривается поэтап­ное выполнение следующих процедур:

1-й этап — формирование малых групп, оптимальных по численности и психологической совместимости;

2-й этап — создание группы анализа проблемной ситуации, форми­рование исходной задачи в общем виде, сообщение всем участникам диалога за­дачи вместе с описанием метода деструктивной отнесенной оценки;

3-й этап — генерирование идей по правилам прямой коллективной «моз­говой атаки» (особое внимание обращается на со здание творческой, непринуж­денной обстановки);

4-й этап — систематизация и классификация идей. Изучаются признаки, по которым можно объединить идеи, и, согласно признакам, идеи классифициру­ются в группы. Составляется перечень групп идей, выражающих общие принципы, подходы к решению творческой задачи;

5-й этап — деструктирование идей, то есть оценка идей на реализу­емость. «Мозговая атака» на этом этапе направлена только на всестороннее рас­смотрение возможных препятствий к реализации выдвинутых идей;

6-й этап — оценка критических замечании, высказанных во время преды­дущего этапа практически используемых идеи. В расчет берутся только те идеи, которое не были отвергнуты после критики, а также выдвинутые контридеи.

Наиболее эффективные результаты достигаются в случаях, когда все уча­стники «мозговой атаки» рационально распределяются на группы:

1) генерирование идей; 2) группа анализа проблемной ситуации и оценки идей; 3) группа генерирования контридей.

Выше кратко описаны самые типичные модификации метода «мозговой атаки». Встречаются и другие названия этого метода: метод «мозгового штурма», метод «отнесенной оценки». Термин «мозговая атака» нам представляется не со­всем удачным, так как «мозг» — понятие физиологическое, а «атака», «штурм» — понятия, заимствованные из военного лексикона. Как нам кажется, с педагогиче­ской точки зрения более удачно данный метод назвать методом коллективного поиска оригинальных идей.

Метод коллективного поиска оригинальных идей базируется на сле­дующих педагогических закономерностях и соответствующих им принципах.

Первая закономерность и соответствующий ей принцип — сотворчества (сотрудничества) педагога и учеников. Педагог, опираясь на демократический стиль общения, поощряя фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует за­рождение оригинальных идей и выдвигает свои. И чем более развиты способно­сти педагога к сотрудничеству (к сотворчеству), тем эффективнее, при прочих равных условиях, решение творческих задач его учениками.

Вторая закономерность и соответствующий ей принцип — доверие твор­ческим силам и способностям учеников. Все ученики выступают на равных: шут­кой, удачной репликой учитель поощряет милейшую творческую инициативу своих учеников.

86

Третья закономерность и принцип — это использование оптимального со-четания интуитивного и логического. В условиях генерирования идей оптималь-ным является ослабление активности логического мышления и всяческое поощ-рение интуиции. ЭТОМУ в немалой степени способствуют и такие правила, как за-прет критики, отсроченный логический и практический анализ генерирования идей.

Правила применения метода коллективного поиска оригинальных

идей

6. На этапе критики идей любая форма их защиты запрещена. Автор выска-занной идеи должен и сам высказать свое мнение о ее недостатках.

7. На заключительных этапах дискуссии критика вновь запрещена, высказыва-ются лишь предложения в пользу конкретизации, развития наиболее ориги-нальной идеи. предложения по ее практической осуществимости.

8. Общий итог выдвинутых идей, обобщающих критических замечаний подво-

Для педагога

1. Учащиеся, студенты делятся на ма-лые, по 5-7 человек, группы: а) генери-рования идеи: б) критического анализа предложенных идеи; в) защиты крити-куемых идей; г) окончательной оценки предложенных идей. Не исключена возможность, что все учащиеся класса поэтапно выполнят все вышеуказан-ные функции решения творческой за-дачи последовательно.

2. Педагог должен стремиться к доб-рожелательному, демократическому стилю общения, а для этого предо-ставлять всем учащимся высказывать любые идеи, ' рассуждать вслух, бро-сить подходящую реплику, шутку.

3. Педагог должен постоянно поощрять и направлять ход дискуссии, приобщая к решению творческой задачи всех участников дискуссии.

4. На первых этапах (на этапе генери-рования идей) никто из учащихся не имеет права критиковать предложения, выдвинутые идеи, высказывать ирони-ческие замечания, т.е. педагог добива-ется абсолютного запрета критики.

5. В процессе генерирования идеи пе-дагог постоянно поощряет и направля-ет ход дискуссии, побуждает учащихся к поиску аналогий, объединению или, наоборот, разъединению элементов, интенсификации или, наоборот, за-медлению процесса, поиску все новых функций объекта и т.д.

Для учащихся, студентов

1. Обсуждение проблемы начинайте с дальних подходов, желательно неод-нократного ее формулирования.

2. Выдвигаемые идеи целесообразно фиксировать, например в тетради, на доске или при помощи магнитофона.

3. На этапе генерирования идей любая критика запрещена.

4. Будьте доброжелательны друг к дру-гу, не забывайте, что чувство юмора и положительные эмоции хорошо стиму-лируют фантазию и воображение.

5. В процессе генерирования идей ис-пользуйте аналогии, попытайтесь объ-единить или, наоборот, разъединить элементы, интенсифицировать или замедлить анализируемый процесс и т.д.

87

дит педагог

В чем достоинства метода коллективного поиска оригинальных идей? К не-сомненным достоинствам этого метода следует отнести то, что он уравнивает всех членов группы, так как авторитарность педагогического

руководства в процессе его применения недопустима. Лень, рутина мышле-ния, рационализм, отсутствие эмоционального «огонька» в условиях применения этого метода как бы автоматически снимаются. Доброжелательный педагогиче-ский микроклимат создаем условия для раскованности, активизирует интуицию и воображение.

Недостатки и ограничения метода заключаются в том, что его применение позволяет выдвинуть, найти творческую идею в самом общем виде. Метод не га-рантирует тщательную разработку идеи. Он также не применим или имеет огра-ничения в применении, когда творческая задача требует больших предваритель-ных расчетов, вычислений. Применение метода коллективного поиска оригиналь-ных идей требуем сравнительно высокого педагогического мастерства, способно-стей к импровизации, чувство юмора. В процессе его применения также не всегда удается преодолеть инерцию мышления, так как иногда создаются иллюзии неко-торого наиболее вероятного средства, приема, подхода решения творческой за-дачи. Логика мышления группы устремляется чаще всего именно в этом направ-лении, но этот наиболее очевидный для решающих задачу подход и является ча-ще всего ложным.

Метод эвристических вопросов

Этот метод известен также как метод «ключевых вопросов». Метол эври-стических вопросов целесообразно прим снять для сбора дополнительной ин-формации в условиях проблемной ситуации или упорядочения уже имеющейся информации в самом процессе решения творческой задачи. Кроме того, эвристи-ческие вопросы служат дополнительным стимулом, формируют новые стратегии и тактики решения творческой задачи. Не случайно в практике преподавания (учи-теля математики, физики) их также называют наводящими вопросами, так как удачно поставленный педагогом вопрос наводит ученика на идею решения, пра-вильного ответа. Эвристическим вопросам уделял много внимания американский математик и педагог Д. Пойя, на исследования которого автор этой книги опирал-ся при разработке правил и систематики эвристических вопросов.

Следует отметить, эвристические вопросы широко использовал в своей на-учной и практической деятельности еще древнеримский философ Квинтилиан. Он рекомендовал своим ученикам для сбора достаточно полной информации о ка-ком-либо событии поставить перед собой и ответить на следующие семь ключе-вых эвристических вопросов: кто? что? зачем? где? чем? как? когда? Если поста-вить эти семь вопросов в виде матрицы взаимосвязи, то пересечение, например, вопросов 1 и 5 дает новый вопрос: кто — чем? кто? субъект 1

1-2 что? объект 2 1-3

2-3 1-4

зачем? цель 3 2-4 1-5

3-4 2-5 1-6

где? место 4 3-5 2-6 1-7

4-5 3-6 2-7

чем? средство 5 4-6 3-7

5-6 4-7

как? метод 6 5-7

88

6-7 когда? время 7

Метод эвристических вопросов базируется на следующих закономерностях и соответствующих им принципах:

1. Проблемности и оптимальности. (Путем искусно поставленных вопро-сов проблемность задачи снижается до оптимального уровня.)

2. Дробления информации (эвристические вопросы позволяют осуществить разбивку задачи на подзадачи).

3. Целеполагания (каждый новый эвристический вопрос формирует новую стратегию — цель деятельности).

Правила метода эвристических вопросов

Для педагога Для учащихся, студентов

1. Эвристический вопрос должен 1. Запоминайте наиболее характер- стимулировать мысль, а не подсказы- ные эвристические вопросы и по воз- вать идею решения задачи. можности систематизируйте их.

2. В вопросах должна быть мини- 2. Ставьте перед собой такие вопро- мальная информация. сы, которые бы: а) упростили задачу;

б) позволили осмыслить задачу с но-вой. неожиданной точки зрения: в) стимулировали использование полу-ченных знаний, опыта решения других задач; г) позволили разбить задачу на подзадачи: д) побуждали нас к само-контролю.

3. При постановке серии вопросов постепенно снижайте уровень про- блемности задач, разбивайте задачу на подзадачи, этапы. Необходимо, чтобы задачи были логически взаимо- связаны; интересно поставлены; сти- мулировали как логические, так и ин- туитивные процедуры мышления; каж- дый новый вопрос давал бы новый, не- ожиданный взгляд на задачу.

И педагогу, мучащимся могут быть рекомендованы наиболее типичные эв-ристические вопросы.

Эвристические вопросы, стимулирующие решение творческих задач

(составлены на основе рекомендаций Д. Пойи)P⁸P

\. Нужно ясно понять предложенную задачу, а для этого поставить перед собой вопросы: что неизвестно? Что дано? В чем состоит условие? Возможно ли удовлетворить условию? Достаточно ли условие для определения неизвестного? Или недостаточно? Или чрезмерно? Или противоречиво? Сделайте чертеж. Вве-дите подходящее обозначение.

Разделите условие на части. Постарайтесь записать их.

2. Поиск идеи решения и составление плана решения. Как найти связь меж-ду данными и неизвестными? Не известная ли вам какая-нибудь родственная за-дача? Нельзя ли ею воспользоваться? Нельзя ли использовать метод ее реше-ния? Не следует ли ввести какой-либо вспомогательный элемент, чтобы восполь-зоваться прежней задачей? Нельзя ли сформулировать задачу иначе, проще? Нельзя ли придумать более доступную задачу? Более общую? Более частную?

89

Аналогичную задачу? Нельзя ли решить часть задачи, удовлетворить часть усло-вий? Нельзя ли извлечь что-либо полезное из данных? Все ли данные и условия вами использованы? Приняты ли во внимание все понятия, содержащиеся в зада-че?

3. Осуществление плана. Осуществляя план решения, контролируйте каж-дый свой шаг. Ясно ли вам, что предпринятый вами шаг правилен? Сумеете ли вы доказать, что он правилен?

4. Контроль и самоконтроль полученного решения. Нельзя ли проверить ре-зультат? Нельзя ли проверить ход решения? Нельзя ли получить тот же результат иначе? Нельзя ли проверить правдоподобность полученного результата? Нельзя ли в какой-нибудь другой задаче использовать полученный результат? Нельзя ли решить задачу, обратную этой?

Достоинство метода эвристических вопросов заключается в его простоте и эффективности для решения любых задач. Эвристические вопросы особенно раз-вивают интуицию мышления, общую логическую схему решения творческих задач.

Недостатки и ограничения этого метода заключаются в том, что он не дает особо оригинальных идей и решений и, как другие эвристические методы, не гарантирует абсолютного успеха в решении творческих задач. Не следует также превращать метод эвристических вопросов в «эвристическую мышеловку» для учащихся, на это обращали внимание советские педагоги еще в 20-30-е годы. Так, А. П. Пинкевич, критикуя злоупотребления педагогов и дробление вопросов, по-становку бесконечного числа мелких вопросов в процессе использования эври-стического метода, писал: «Больше всего в этом грешат методисты, применяю-щие так называемый эвристический метод, метод вопросов и ответов, где на каж-дом шагу перед мыслью ребенка расставляется «мышеловочная индукция»P¹P.

Метод многомерных матриц

Этот метод среди исследователей и изобретателей также известен как ме-тод «Морфологического ящика» или метод «морфологического анализа». Наибо-лее полное обоснование и практическое применение это метод получил при раз-работке системы реактивных двигателей швейцарским ученым Ф. Цвики. С опорой на этот метод Ф. Цвики получил значительное число изобретений. Анализируя проблемы, которые чаще всего стоят перед исследователями или изобретателя-ми, Ф. Цвики разделил их на три больших класса:

1. проблемы, для решения которых можно использовать сравнительно не-большое число уже известных элементов;

2. проблемы, для решения которых требуется использовать еще не извест-ные новые элементы;

3. проблемы больших чисел.

Исходная идея метода многомерных матриц в решении творческих задач заключается в следующем. Поскольку новое очень часто представляет собой иную комбинацию известных элементов (устройств, процессов, идей и т.д.) или комбинацию известного с неизвестным, то матричный метод позволяет составить такую комбинацию не путем проб и ошибок, а целенаправленно и системно. Таким образом, метод многомерных матриц базируется на принципе системного анализа новых связей и отношений, которые проявляются в процессе матричного анализа исследуемой проблемы.

Нельзя не заметить, что наименование метода «морфологический ящик» для целей обучения является не совсем удачным, так как это название не столько отражает суть метода, сколько создает ореол таинственности и значительности. К тому же часто никакого «ящика» не получается, а в поисках новых идей удается решить проблему, используя анализ двухмерной матрицы.

90

Достоинством метода многомерных матриц является то, что он позволяет решить сложные творческие задачи и найти много новых, неожиданных, ориги-нальных идей.

Наряду с достоинством имеются и недостатки, ограничивающие примене-ние метода многомерных матриц. Даже при решении задачи средней трудности в матрице могут оказаться сотни вариантов решений, выбор из которых оптималь-ного оказывается затруднительным.

Он не гарантирует, что будут учтены все параметры исследуемой системы. Применение метода требует определенного навыка и мастерства и со стороны преподавателя, и со стороны учащегося.

Эвристические правила применения метода многомерных матриц Для педагога Для учащихся, студентов

1. Помните, что метод многомерных матриц дает положительные результаты как на этапе выявления проблемы (противоречий), так и в процессе разработки новых идеи и их всевозможных комбинаций.

2. При составлении матриц добивайтесь полного перечня признаков (характе-ристик, идей, процессов) с целью их системного анализа.

3. Не спешите отбросить вновь най-денную идею, а стремитесь всесторон-не ее осмыслить и проанализировать.

3. Старайтесь преодолеть у учащихся стремление к поверхностному анализу вновь полученных комбинаций элемен-тов.

4. Побуждайте учащихся к поиску не любых, а оригинальных оптимальных идей и решений.

4. При построении матриц целесооб-разно использовать более 7 элемен-тов, т.е. двухмерная матрица должна быть не более 7х7 (7 — оптимальное число признаков, более которого их трудно удержать в оперативной памя-ти).

5. Помните основные этапы применения многомерных матриц:

а) Уточнение формулировки проблемы.

б) Выделение всех возможных параметров объекта исследования пли изобре-тения.

в) Систематизация, а при возможности классификация выделенных парамет-ров (признаков, процессов, идей и т.д.) объекта исследования или изобрете-ния.

г) Построение многомерной (вначале двухмерной) матрицы для целей систем-ного анализа возможных комбинаций, сочетании (параметров, признаков. про-цессов, идей и т.д.) объекта исследования и изобретения.

д) Системный анализ и критическая оценка всевозможных комбинаций, иссле-дуемых или конструируемых элементов с точки зрения оптимальности их прак-тического применения для достижения поставленной цели.

е) Отбор из всех возможных комбинаций наиболее приемлемой и рациональ-ной.

Метод инверсии

Метод инверсии представляет собой один из эвристических методов учеб-но-творческой деятельности, ориентированный на поиск решения творческой за-дачи в новых, неожиданных направлениях, чаще всего противоположных тради-ционным взглядам и убеждениям, которые диктуются формальной логикой и здравым смыслом.

91

Изобретатели давно обратили внимание на то, что часто в ситуациях, когда стереотипные приемы, процедуры мышления оказываются бесплодными и захо-дят в тупик, естественно предположить, что оптимальной является принципиаль-но противоположная альтернатива решения. Например, ведется поиск прочности изделия и для этих целей стремятся увеличить его вес, конструкцию делают цельнометаллической, в то время как лучших результатов удается достигнуть пу-тем решения задачи в противоположном направлении, например, уменьшить вес конструкции, сделав ее полой.

Другой пример. Объект исследуется с его внешней стороны. Это тра-диционный подход, который исчерпал себя и не дает новых оригинальных реше-ний. В этих ситуациях целесообразно рассмотреть этот же объект с внутренней стороны.

Заметим, что этот метод иногда, например, в психологической литературе, не без основания называют также методом обращения. Так, А. Ф. Эсаулов приво-дит классический пример решения задачи методом обращения (или по термино-логии, которой придерживаются большинство изобретателей, методом инверсии): гениальное изобретение ракеты К. Э. Циолковским P²P. В своей повести «Вне земли» К. Э. Циолковский писал, что «придумал пушку, но пушку летающую, с тонкими стенками и пускающую вместо ядер газы...»P³P.

Метод инверсии базируется на принципе дуализма, диалектического един-ства и оптимального использования противоположных (прямых и обратных) про-цедур творческого мышления (анализа и синтеза, дивергентного и конвергентного мышления).

Несомненными достоинствами метода инверсии является то, что он позво-ляет развить диалектику мышления учащихся, отыскивать выход из, казалось бы, безвыходных ситуаций, находить оригинальные решения, порой весьма неожи-данные, творческих задач различного уровня трудности и проблемности.

Эвристические правила применения метода инверсии

Для педагога

1. Побуждайте учащихся к неоднократ-ной переформулировке задачи с целью ее глубокого осмысления.

2. Чаще наряду с прямой задачей ставьте перед учащимися обратные задачи.

Для учащихся, студентов

1. Начните решать задачу с ее пере-формулировки. Нельзя ли сформули-ровать задачу, обратную данной.

2. Помните, что инверсия — поиск идей в направлениях, противоположных тра-диционным взглядам, убеждениям, противоположных здравому смыслу и формальной логике.

3. Вырабатывают у учащихся диалек- 3. Всякой идее ищите контридею. тику анализа и рассуждений.

4. Побуждайте учащихся в процессе решения творческих задач использо-вать противоположные процедуры, средства.

4. Стремитесь в процессе решения творческих задач использовать проти-воположные процедуры, средства.

Недостатками и ограничениями этого метода является то, что он требует от учащихся достаточного высокого уровня творческих способностей, базисных зна-ний, умений и опыта учебно-творческой деятельности. Отмечаются также педаго-гические трудности в подборе и конструировании творческих задач, которые тре-бовали бы применения метода инверсии.

92

Метод эмпатии (метод личной аналогии)

Метод аналогий всегда был важным эвристическим методом решения твор-ческих задач. Процесс применения аналогий является как бы промежуточным зве-ном между интуитивными и логическими процедурами мышления. В решении творческих задач используют различные аналогии: конкретные и абстрактные; ведутся поиски аналогий живой природы с неживой, например в области техники. В этих последних аналогиях могут быть в свою очередь установлены аналогии по форме и по структуре, по функциям, процессам и т.д.

В ситуациях мысленного построения аналога иногда хорошие эв-ристические результаты дает такой прием, как гиперболизация, например, значи-тельное увеличение или, наоборот, уменьшение масштабов технического объекта или его отдельных узлов.

Чаще всего эмпатия означает отождествление личности этого человека с личностью другого, когда пытаются мысленно поставить себя в положение друго-го. Не случайно эмпатия, или личная аналогия, в решении творческой задачи по-нимается как отождествление человека с техническим объектом, процессом, не-которой системой. Когда применяется метод эмпатии, то объекту приписываю! чувства, эмоции самого человека; человек идентифицирует цели, функции, воз-можности, плюсы и минусы, например машины, механизма, со своими собствен-ными. Человек как бы сливается с объектом, объекту приписывается поведение, которое возможно в фантастическом варианте. Таким образом, в основе метода эмпатии (личной аналогии) лежит принцип замещения исследуемого объекта, процесса другим. С учетом сказанного метод эмпатии — это один из эвристиче-ских методов решения творческих задач, в основе которого лежит процесс эмпа-тии, то есть отождествление себя с объектом и предметом творческой деятельно-сти, осмысление функций исследуемого предмета на основе «вживания» в образ изобретения, которому приписываются личные чувства, эмоции, способности ви-деть, слышать, рассуждать и т.д.

Метод эмпатии применим к различным видам творческой деятельности (в рационализаторской, изобретательской, в процессе художественного творчества). В условиях применения метода эмпатии учащийся как бы сливается с объектом исследования, что требует огромной фантазии, воображения; происходит активи-зация фантастических образов и представлений, что приводит к снятию барьеров «здравою смысла» и отысканию оригинальных идей. Метод эмпатии может широ-ко использоваться не только в решении технических, но и, например, лите-ратурных задач, задач художественного творчества. Всем писателям свойственно высокое развитие способностей к эмпатии. Так, Гюстав Флобер говорил: «Мадам Бовари — это я!» А. М. Горький в статье «О том, как я учился писать», адресован-ной начинающим писателям, характеризуя творческий процесс, особое внимание уделял воображению и эмпатии: «В борьбе за жизнь и истинную самозащиту при-рода развила в человеке две мощные творческие силы: познание и воображение. Познание — это способность наблюдать, сравнивать, изучать явления природы и факты социальной жизни, короче говоря: познание есть мышление. Воображение тоже в сущности своей мышление о мире, но мышление по преимуществу образ-ами, «художественное», можно сказать, что воображение — это способность при-давать стихийным явлениям природы: и вещам человеческие качества, чувства, даже намерения. Мы читаем и слышим: «ветер плачет», «стонет», «задумчиво светит луна», «река нашептывала странные былины», «лес нахмурился», «волна хотела сдвинуть камень, он морщился под ее ударами, но не уступал ей», «стул крякнул, точно селезень», «сапог не хотел влезать на ногу», «стекла запотели», — хотя у стекла нет потовых желез»P⁴P.

93

Все это делает явления природы как бы более понятными для нас и назы-вается «антропоморфизмом», от греческих слов: антропос — человек и морфе — форма, образ. Тут мы замечаем, что человек придает всему, что видит, свои че-ловеческие качества, —воображает, вносит их всюду — во все явления природы, во все созданные его трудом, его разумом вещи. Есть люди, которым кажется, что антропоморфизм не уместен и даже вреден в искусстве словесном, но люди эти сами говорят:

«мороз щипал уши», «солнце улыбалось», «наступил май», они не могут не говорить: «дождь идет», хотя дождь не обладает ногами, «погода подлая», хотя явления природы не подлежат нашим моральным оценкам.