1. Методи інтегральної оцінки особистості дитини в контексті соціальної ситуації її розвитку

В ході патопсихологічного обстеження психолог шляхом спостереження складає уявлення про особис­тісні особливості дитини. Під час бесіди з обстежува­ним (а також з його батьками, а по можливості і з вчителями) відкриваються нові сторони особистості дитини, з'ясовуються різні параметри її відносин з мікросоціумом у цілому. Особливості використання методу бесіди та спостереження в роботі з дітьми вже розглядалися вище, тому тепер розгля­немо інші спеціальні методи дослідження особистості дитини.

Тест «Дім—дерево—людина», розроблений аме­риканським психологом Дж. Бак, дає змогу виявити такі симптокомплекси: почуття незахищеності, три­вожність; невпевненість у собі, почуття неповноцін­ності; ворожість до оточуючих, наявність конфліктної (фруструючої) ситуації в житті дитини; труднощі в спілкуванні та встановленні контактів; депресивні тенденції. Цей тест належить до проективних, оскіль­ки за невизначеності пропонованого стимулу (тобто дитина не здогадується про те, що з її малюнка можна робити висновки про її особистість) обстежуваний проектує своє уявлення про дім (дерево, людину) та своє ставлення до того, що даний об'єкт символізує для нього. Крім того, такі знайомі всім слова (дім, дерево, людина) специфічні тим, що вони є не просто назвами об'єктів, а й мають емоційне навантаження. Тому емоційна реакція дитини на пропоноване зав­дання (безпосередньо відразу ж, під час малювання, а також у бесіді після малювання), як правило, стано­вить особистісно значущу реакцію на те, що симво­лічно присутнє в малюнку.

Техніка проведення тесту дуже проста. Дитині пропонують стандартний аркуш паперу і простий олі­вець (м'якість 2М). Перед цим аркуш для малювання складають удвоє. На першій сторінці в горизонтально­му положенні зверху друкованими літерами пишуть «ДІМ», на другій і третій сторінках у вертикальній позиції вгорі кожної сторінки пишуть відповідно «ДЕРЕВО», «ЛЮДИНА». Дитині дають таку інструк­цію: «Намалюй, будь ласка, як можна краще дім, дерево, людину». На всі уточнюючі запитання обсте­жуваного слід відповідати, що він може малювати так, як йому заманеться. Після закінчення малювання з дитиною проводять бесіду. Дуже багато інформації дає також спостереження за дитиною в процесі малюван­ня — фіксуються її міміка, спонтанні висловлювання, жести або незвичайні рухи тощо. Потім проводиться якісно-кількісний аналіз одержаних показників.

Тест «Неіснуюча тварина» теж належить до проек­тивних графічних методів. Основу його побудови ста­новить теорія психомоторного зв'язку, за якою акту­альний стан психіки відображається в моториці малюючої руки, що фіксується у вигляді графічного сліду руху, тобто в малюнку. Коли реальний рух з якої-небудь причини не здійснюється, то у відповідній групі м'язів нагромаджується напруга енергії, необхід­ної для здійснення цього руху. Наприклад, образи та зображення, які викликають страх, стимулюють на­пруження в групах ножної мускулатури (щоб утекти від небезпеки) та в м'язах рук (щоб ударити або зату­литися). Якщо дитина часто перебуває в агресивному стані, часто відчуває тривогу, страх, то нагромадження енергії нездійсненого руху виявляється в судомному високому тонусі м'язів малюючої руки. На малюнку це відображається у вигляді різко продавленої (жирна з нажимом) лінії, яка помітна навіть на зворотному боці аркуша.

Крім показників психомоторного зв'язку, тлума­чення малюнка проводиться й щодо простору. Аркуш паперу, на якому малює обстежуваний, символізує модель простору. Простір, у свою чергу, пов'язаний з емоційним забарвленням переживання та часовим періодом (теперішнім, минулим і майбутнім), а також з тенденцією людини діяти чи розмірковувати. Тому розташування малюнка на аркуші паперу дає можли­вість визначити життєвий стиль людини, провідний тип її світосприйняття. Наприклад, якщо малюнок розташований у нижній частині аркуша і голова зображеної на ньому істоти повернута вліво, то це свідчить про нерішучість, відсутність прагнення самоствердитися, небажання активно діяти для реалізації своїх планів, тенденції до рефлексії, розмірковувань, низької самооцінки, невпевненості в собі.

Важливими інформативними параметрами є розмір зображеної істоти, контури її фігури, особливості частин тіла (особливо голови). Тут для тлумачення використовуються теоретичні норми оперування сим­волами. Наприклад, якщо тварина має пазури, роги, ікла — це трактується як прояв агресії; пір'я, вії — тенденція до демонстративності чи самовиправдання. Певним чином аналізується також ім'я, придумане тварині, та відповіді щодо її способу життя.

Техніка проведення така сама, як і в попередній методиці. Тільки аркуш паперу пропонують викорис­тати повністю (а не згинають навпіл) і не роблять на ньому ніяких написів. Інструкція: «Придумай і нама­люй неіснуючу тварину чи якусь іншу істоту, якої немає в природі. Ця істота не повинна бути персона­жем казки чи мультфільму, ти її маєш вигадати сам. Придумай також для неї неіснуюче ім'я». Після закін­чення малювання дитині ставлять запитання: 1) Де живе ця істота (яке в неї житло)? 2) Чим вона харчується? 3) 3 ким вона живе (сім'єю, стадом чи поодинці)? 4) Як вона поводиться в разі небезпеки, якщо на неї нападають? 5) Хто її вороги? 6) Хто (з тих, що живуть на Землі) її друзі? 7) Чого їй для повного щастя не вистачає?

Тест Люшера також належить до проективних методів. Суть його полягає в тому, що вибір людиною того чи іншого кольору відображає функціональний стан її психіки, провідні потреби, домагання та по­боювання, а також стійкі риси особистості. В процесі тестування обстежуваний, віддаючи перевагу чи відхи­ляючи запропоновані тестові кольори, конструює сім рядів. У них він проектує структуру своїх внутрішніх диспозицій на систему шкал, яка оцінює психічний стан, потреби та особистісні особливості. Психолог, у свою чергу, здійснює протилежну операцію — з одер­жаних кольорових рядів через цю систему шкал реконструює структуру внутрішніх диспозицій обсте­жуваного. В тесті виділяють структуру та функцію кольору. Структура — це об'єктивне значення кольо­ру. Функція — його значення залежно від ставлення до нього обстежуваного, яке виявляється відповідно до розташування кольору в ряді. При інтерпретації враховуються не тільки розташування кольору в ряді, а й його зв'язок з іншими (сусідніми), пересування кольору в другому ряді кольорів тощо.

Незважаючи на складну обробку, цей тест має без­сумнівні переваги стосовно роботи з дітьми, оскільки не передбачає вікових та інтелектуальних обмежень, не вимагає від дитини вербалізації своїх переживань, дає глибоку, не залежну від свідомого контролю ха­рактеристику її особистості та емоційного стану. При роботі з тестом слід користуватися стандартними на­борами кольорів та відповідними практичними посіб­никами.

Метод Роршаха — проективний метод, який дає можливість на основі тлумачення людиною випадко­вих зображень «плям» досліджувати особистісні особ­ливості обстежуваного. Стимульний матеріал методу Роршаха складається з 10 таблиць із зображенням кольорових та одноколірних плям. Дитині по черзі показують таблиці і запитують: «Що б це могло бути? На що це схоже?» Жодної додаткової інформації об­стежуваний не отримує*.

Слід зазначити, що метод Роршаха належить до найскладніших способів дослідження особистості. Ви­користання його потребує серйозної підготовки пси­холога, тривалого практичного досвіду роботи та со­лідних теоретичних знань у галузі психології особис­тості.

Тематичний аперцептивний тест (ТАТ) — проек­тивний метод, стимульний матеріал якого складається із 29 картин та однієї білої карти, котру дають обстежуваному для того, щоб він уявив на ній будь-яку картину. Обстежуваний має за кожною з картин скласти невелику зв'язну розповідь. Психолог пояс­нює підлітку, що досліджується його здатність фанта­зувати або ж схильність до літературної творчості. Передбачається, що обстежуваний у вигаданих ним розповідях наділятиме персонажів своїми почуттями, переживаннями та відносинами, тобто по суті він го­воритиме про себе. Досвід використання тесту пока­зує, що він відкриває широкі можливості для визна­чення особистісних властивостей обстежуваного, ста­ну його емоційно-вольової сфери, з'ясування значу­щості тих чи інших життєвих обставин для розвитку його особистості.

Для дітей молодшого віку застосовують тест CAT, що є варіантом ТАТ. Тут замість 29 картин використо­вуються 10 малюнків невизначеного змісту, в яких фігурують тварини. Дитині говорять: «Я покажу тобі картинки, за кожною з них треба скласти розповідь. Розкажи, що намальовано на картинці, що раніше трапилося з твариною, яка тут намальована, що буде з нею потім. Скажи, про що думають тварини, весело їм чи сумно». Розповіді обстежуваних записуються до­слівно, фіксуються латентний час та час, витрачений на складання розповіді. Необхідно також ураховувати дані спостереження за мімікою, жестами, інтонаціями та іншими емоційними проявами дитини. Інтерпрета­ція одержаних даних проводиться психологом, який пройшов курс навчання роботи з методикою.

Метод каузометрії призначений для дослідження суб'єктивної картини життєвого шляху та психологіч­ного часу особистості. Метод розробили Є. Головаха, О. Кронік. Процедура складається з кількох етапів. Каузометричне опитування містить: біографічну розминку, формування списку подій, датування подій, причинний аналіз відношень між подіями; визначення сфер належності подій. У ході першого етапу з обсте­жуваним установлюють контакт, пояснюють мету експерименту, настроюють на роздуми про власне життя як ціле. Формуючи список подій (кожна подія записується на окремій картці — по 5 карток за три прийоми), пояснюють, що мається на увазі під словом «подія», і пропонують обстежуваному визначити для себе головні події в його житті. При цьому пояс­нюють, що події можна не називати, а лише познача­ти символом. У ході датування подій обстежуваного просять зазначити, коли сталася чи станеться кожна з названих ним подій. Далі з'ясовують, як були (чи бу­дуть) пов'язані події між собою та яку з подій можна вважати засобом для досягнення мети іншої події. Якщо обстежуваний не висловлювався прямо, про які події йдеться, наприкінці експерименту з'ясовують, до якої зі сфер життя (виробничої, сімейної, суспільної тощо) належить ця подія. Результати обробки даних подають у вигляді таблиці міжсобистісних стосунків (каузоматриці) або графічного зображення міжподійних зв'язків (каузограми).

В роботі з підлітками доцільно використовувати модифікований нами варіант цієї методики, умовно названий «Лінія життя». Після встановлення з підліт­ком хорошого контакту психолог переводить бесіду на тему про майбутнє, а потім пропонує таке завдання: «Спробуй з допомогою трьох кіл зобразити своє уяв­лення про час свого життя. Зобрази кола так, щоб вони відповідали твоєму минулому, сучасному та майбутньому. Вкажи, яке з кіл означає сучасне, яке минуле, а яке майбутнє».

Після того, як підліток виконав завдання, можна спробувати з'ясувати*, чому він намалював кола саме так. Потім обстежуваному кажуть: «Це завдання було тренувальним, так би мовити, розминкою. А зараз поглянь на цю лінію і спробуй уявити, що це твоя «лінія життя», що тут зображене все твоє життя цілком: твоє сучасне, минуле та майбутнє. На початку лінії напиши дату свого народження, а в кінці передбачуваний рік смерті. А тепер подумай, які події у твоєму житті (в минулому чи в майбутньому) — найважливіші, тобто такі, що змінять твоє життя, змінять (якоюсь мірою) тебе самого, твій характер. Відзнач ці події на «лінії життя». Після виконання підлітком цього завдання його просять подумати, які ще події він може назвати.

Потім обстежуваному пропонують зобразити своє ставлення до подій свого життя у вигляді іншої лінії: «Ти знаєш, що події можуть бути радісними та сумни­ми. Зобрази це так, щоб лінія, проходячи повз радісні події, піднімалась угору (чим вона вище, тим ти ща­сливіший був тоді чи будеш потім); якщо лінія прохо­дить повз сумні події, то вона падає вниз (чим гірше тобі було тоді або чим трагічнішим уявляється тобі щось у майбутньому, тим нижче проходить лінія)».

Далі в ході експериментальної бесіди з підлітком з'ясовують, як були (чи будуть) пов'язані між собою вказані ним події, яку з подій можна визначити як засіб досягнення мети другої події. Якщо обстежува­ний певні події позначає символом, можна спробува­ти з'ясувати, до якої сфери життя вони належать.

Аналізуючи результати виконання завдання, дані бесіди й, особливо, спостереження за емоційно-рухо­вими проявами* підлітка, психолог робить висновки про ступінь усвідомлення обстежуваним себе як суб'єкта своєї життєдіяльності, його уявлення про причини та цільові зв'язки між подіями його життя, про ставлення підлітка до свого майбутнього, оцінку ним минулих подій та переживань наявної ситуації, про його світосприйняття в цілому. Особливо ефек­тивною методика може бути при дослідженні особис­тості старших підлітків, зокрема підлітків з адиктивною поведінкою.

Слід зазначити, що викладені методи дослідження особистості, як і всі проективні методи, не дають однозначної відповіді на питання, що цікавлять психолога. Результати, одержані з їхньою допомогою, завжди умовні, оскільки можуть відображати як ви­падкові, тимчасові стани обстежуваного, так і його реальну життєву ситуацію. Тому висновки, здобуті на основі одного з методів, треба перевірити за допомо­гою інших методів, зіставляючи їх з результатами бесі­ди та спостережень психолога.

Перевага проективних методів дослідження дитини полягає в тому, що вони виключають вплив установки на соціально схвалювані відповіді, що завжди тисне на обстежуваного. Закріплені в нашій культурі ролі Старшого та Молодшого (Старший — більш досвідче­ний — має спрямовувати та контролювати Молодшо­го) спонукають дитину у відповідь на прямі запитання дорослого говорити не те, що вона думає та відчуває, а те, що «годиться», тобто вважається «пристойним». Під час такого діалогу дитина буквально заглядає в очі психологові, намагаючись вгадати, на яку відповідь від неї чекають. За невизначеності стимулу та мети методики (що властиве всім проективним методикам) дитина звільняється від контролю соціальних норм, її особистісні прояви стають більш безпосередніми.

Дослідження стосунків дитини з батьками та інши­ми представниками її найближчого оточення дає мож­ливість оцінити її особистість у контексті соціальної ситуації розвитку. В цьому плані дуже інформативни­ми є методи, що відображають реальну взаємодію дитини та дорослого шляхом моделювання експери­ментальної спільної діяльності. Прикладом може бути спільний тест Роршаха — СТР. Дитині й матері (або іншій близькій людині, стосунки з якою вивчаються) пропонують спільно виконати завдання тесту Рорша­ха. При цьому критерієм виконання є знаходження спільної (тобто такої, що поділяється обома партнера­ми) інтерпретації плями. За результатом спільної ді­яльності, наявністю чи відсутністю спільних рішень, а також за їх якістю (справжня чи удавана спільність) визначають стиль спілкування. На підставі досвіду ро­боти з методикою О. Соколовою виділені такі стилі спілкування між дітьми та батьками: співробітництво, ізоляція, суперництво, псевдоспівробітництво (доміну­вання матері чи домінування дитини).

Варіантом методу СТР може бути спостереження за спільними розв’язанням дитиною та одним з батьків конструктивних задач, роботою на гомеостаті або ви­конанням інших завдань, де наочно виявляється ха­рактер взаємодії вихователя та вихованця.

Аналіз стилю стосунків батьків з дитиною виявляє причини її відхилень в особистісному розвитку і дає можливість розробити програму корекції.

Продуктивною є також методика сімейного прийо­му, коли до психолога приходять обоє батьків з дити­ною. Спочатку психолог розмовляє з обома батьками, а дитина в цей час малює чи грається в іншій кімнаті. Потім психолог працює з дитиною, далі з кожним з батьків окремо. Підсумкова бесіда проводиться з обо­ма батьками. Це дає змогу побачити проблему дитини з різних точок зору (думка матері, батька) та виробити спільний підхід до її вирішення.

Особливості сімейного виховання та ставлення до дитини з'ясовуються також з допомогою опитування, коли на запитання письмово відповідають батьки (мати й батько окремо). Методика ПАРІ містить 115 тверджень, які мати залежно від своїх переконань вибирає чи відхиляє. Як показники виділені 23 аспекти-ознаки, що стосуються різних аспектів ставлення батьків (особливо матері) до дитини та життя в сім'ї. Із них 8 ознак описують ставлення матері до сімейної ролі та 15 ознак стосуються відносин між дитиною та батьками. Виділяються такі типи стосунків: 1) опти­мальний емоційний контакт; 2) надмірна емоційна дистанція з дитиною; 3) надмірна концентрація на ди­тині.

Методика аналізу сімейного виховання (АСВ) —опитувальник, спрямований на аналіз сімейного вихован­ня та причин його неефективності. Це опитування призначене для батьків, які мають дітей підліткового віку. Воно складається зі 130 тверджень, які мати (батько) вибирає чи відхиляє. На підставі аналізу результатів визначається тип неправильного вихован­ня: гіперпротекція, гіпопротекція, емоційне неприйняття, жорстоке ставлення до дитини, виховання в умовах підвищеної моральної відповідальності. Вказа­ні типи неправильного сімейного виховання призво­дять до появи непсихотичних патологічних порушень поведінки та відхилень у розвитку особистості підліт­ка. Тому цю методику доцільно використовувати для діагностики стосунків у сім'ях, де виховуються підліт­ки, в яких психолог припускає наявність неврозу чи неврозоподібного стану, психопатію чи акцентуацію характеру.

Якщо з'ясовується, що причина відхилень у пове­дінці дитини пов'язана з порушенням спілкування з ровесниками, шкільний психолог має визначити ха­рактер стосунків учня з однокласниками, його стано­вище в ієрархічній структурі неформальних відносин. Суб'єктивне уявлення дитини про це з'ясовується в ході бесіди. Об'єктивні показники визначаються з допомогою соціометрії. Зіставлення цих показників (суб'єктивних та об'єктивних) дає ключ до вирішення проблем дитини, пов'язаних зі сферою спілкування.

Запропоновані методи вивчення соціальної ситуації розвитку дитини та її впливу на виникнення особистісних відхилень можуть використовуватися за умови участі в експерименті осіб з найближчого оточення: батьків, інших родичів, однокласників. Проте якщо такої можливості немає, існують інші методи, що да­ють змогу з'ясувати ставлення дитини до своїх батьків чи родичів і характер переживання нею стосунків з найближчим оточенням. Результати, одержані за до­помогою цих методів, дають можливість перевірити й підтвердити (чи заперечити) висновки психолога, по­будовані на підставі аналізу даних попередніх дослід­жень.

Тест «Кінетичний малюнок сім`ї» належить до про­ективних графічних методів. За його результатами су­дять про об'єктивні переживання дитиною сімейної ситуації. В малюнку виявляються ставлення дитини до членів сім'ї, думка дитини про своє місце в структурі сімейних стосунків, ті особливості цієї структури, які викликають тривогу в дитини чи конфлікти. Умови проведення тесту — такі самі, що й у методиці «Дім—дерево—людина». Інструкція: «Намалюй, будь ласка, свою сім'ю так, щоб її члени були чимось зайняті». Інтерпретація результатів здійснюється від­повідно до інструкції (див. додатки).

Кольоровий тест відносин (КТВ) — проективна методика, розроблена на основі тесту Люшера. Проце­дура проведення полягає в тому, що дитині після виконання завдань за тестом Люшера пропонують вибрати колір для мами (тата, брата, інших родичів, які значущі для неї), а також (якщо це входить у завдання дослідження) для друга, любимої й нелюби­мої вчительки тощо. Запитання ставляться так: «А який колір тут найбільше підходить для твоєї мами? На який колір тобі хочеться дивитися, коли ти думаєш про маму?»

Передбачається, що у виборі кольору відображаєть­ся емоційне ставлення дитини до дорослого. Аналі­зується не тільки вибраний колір, а й його місце в системі кожного з рядів, сконструйованих перед цим обстежуваним у ході виконання тесту Люшера. Інтер­претація та уточнюючі моменти процедури досліджен­ня подані в посібнику Л. Собчик.

Методика Р. Жіля — напівпроективна методика, спрямована на вивчення соціальної пристосованості дитини та її взаємин з оточуючими. Стимульний мате­ріал складається з 42 малюнків та текстових завдань. На малюнках зображені життєві ситуації, які сто­суються ставлення дитини до інших людей (членів сім'ї, ровесників, дорослих). Обстежуваний має вибра­ти собі місце серед зображених людей. При виконанні текстових завдань дитина відповідає на запитання, які розкривають типову для неї форму поведінки. Одер­жані дані дають змогу визначити як конкретно-особистісні відносини дитини (сприйняття нею внутрісімейних відносин, стосунків з ровесниками, доросли­ми), так і особистісні особливості самої дитини (това­риськість, прагнення до домінування, соціальна адек­ватність поведінки тощо).

Методика діагностики міжособистісних стосунків Т. Лірі використовується відповідно до нашої мети таким чином. Підлітку пропонують 128 оціночних суджень, із яких він вибирає тільки ті, з якими він цілком погоджується. Спочатку він вибирає ці судження, орієнтуючись на інструкцію: «Вибери ті визна­чення, які відповідають твоєму уявленню про себе». Наступна інструкція: «Вибери ті визначення, які від­повідають твоєму уявленню про маму (татка чи іншу значущу людину)». Нарешті (третього разу) дитина вибирає ті судження, які, на її думку, вибере мама, характеризуючи її. Аналогічна процедура дослідження проводиться з мамою, батьком чи тим значущим дорослим, стосунки з яким вивчаються.

Після перешифрування відповідей у бали будують­ся дискограми. На основі дискограм визначається го­ловний тип стосунків з оточуючими, характерний для дитини та матері. При порівнянні дискограм з'ясо­вуються відмінності в уявленнях матері та дитини одне про одного, їх взаємини та соціальні очікування.

Простішим варіантом цієї методики є методика «Сходинки самооцінок»(модифікована нами методика Дембо—Рубінштейн) з додаванням параметра «соці­альні очікування». Дитину запитують: «А як ти ду­маєш, на яку сходинку поставить тебе твоя мама? А батько? А вчителька?» Потім відповіді дитини зістав­ляються з її самооцінкою за тими ж якостями, що вона вже визначила для себе. Ці результати аналі­зуються разом з даними бесіди, під час якої в дитини розпитують, чому вона вибирає саме ті чи інші «щаблі якостей», як вона розуміє ці якості, чому вважає, що мама думає про неї саме так, і т. д.

Ми розглянули методи, що дають змогу інтеграль­но оцінити особистість дитини в її відносинах зі своїм мікросоціумом. Спираючись на одержані дані, психо­лог може зорієнтуватися в тому, які саме структурні компоненти особистості порушені, тобто визначити ті «вузлові моменти» та «афектогенні зони», які детермі­нують порушення в поведінці дитини. Для з'ясування цих питань використовуються методи, які дають можливість конкретніше досліджувати ті чи ті особистісні властивості.