3. Дослідження психічних процесів у дітей шкільного віку

Перед шкільним психологом, який працює з 6— 7-річними дітьми, найчастіше стоїть завдання визна­чити ступінь готовності дитини до навчання в школі. Проблема визначення шкільної зрілості актуальна і для першокласників, якщо в процесі навчання з'ясо­вується, що вони не встигають засвоювати навчальну програму. Для вказаного контингенту дітей обстежен­ня доцільно починати з орієнтовних методів оцінки рівня шкільної зрілості. Використовуючи ці методики, психолог оцінює рівень розвитку довільної уваги ди­тини, рівень саморегуляції — вміння діяти за прави­лом, ступінь розвитку сенсомоторних зв'язків і тонкої моторики руки, недоліки в мовному розвитку (пору­шення фонематичного сприйняття), зорово-просторо­вої орієнтації.

Широковідомий «тест шкільної зрілості» Керна-Йєрасека включає завдання: 1) малювання фігури чо­ловіка; 2) змальовування рукописних літер (фраза «він їв суп»; 3) змальовування групи точок. Якщо намальо­вана фігура має голову, тулуб, кінцівки (рука закін­чується п'ятипалою кистю, а ноги знизу відігнуті) та одягнена в чоловічий одяг; на голові є волосся (або вона закрита головним убором), а на обличчі—очі, ніс, рот; малюнок виконаний синтетичним (контур­ним) способом, то це оцінюється як висока норма. Так само оцінюється й змальовування літер і точок, якщо вони повністю та точно скопійовані. При цьому допускається їх збільшення (не більше ніж удвічі) або невелике зменшення, відхилення фрази від горизон­тальної лінії не більше ніж на 30° та відхилення (не­значне) однієї точки від рядка або колонки.

Аналогом завдань № 2 та № 3 може бути методика «Будиночок». її перевага в тому, що тут виявляється рівень розвитку саме довільної уваги, оскільки при обробці враховуються тільки «помилки уваги». В завданнях тесту Керна-Йєрасека неможливо визначи­ти, що саме стало причиною неякісного виконання завдання — неуважність дитини чи недолік зорово-просторової орієнтації.

Для оцінки стану фонематичного сприйняття про­понуються завдання, спрямовані на впізнавання, роз­різнення та порівняння звуків. Особливу увагу звер­тають на розрізнення свистячих і шиплячих, африкат, глухих і дзвінких, твердих і м'яких фонем. Для цього дитині називають ряд звуків, серед яких вона має впізнати заданий звук. Можна також запропонувати дитині 10 малюнків, де зображені предмети, які озна­чені словами-паронімами (коса—коза, кора — гора і т. ін.).

Психолог (попередньо упевнившись, що дитина знає назви всіх предметів) починає називати їх попар­но, а дитина показує їх на малюнках. У нормі дитина всі ці завдання виконує правильно.

Для дітей, які погано справляються з викладеними вище завданнями, пропонуються методики досліджен­ня психічних процесів з метою уточнення особливос­тей розвитку пізнавальної сфери. Ці ж методики вико­ристовуються і при виявленні порушень у психічній діяльності дітей молодшого та середнього шкільного віку. Природно, що завдання для дітей 8—10 років і підлітків будуть відрізнятися складністю, норматива­ми, стимульним матеріалом. Однак оскільки спрямо­ваність завдань однакова, ми описуємо їх в одній руб­риці, застерігаючи при цьому про необхідні моменти, які враховують вікові параметри.

Обстеження уваги, темпу сенсомоторних реакцій і стану працездатності проводиться традиційними ме­тодами: коректурна проба, лічба за Крепєліним, відра­хування та віднімання чисел, пошук числа за таблиця­ми Шульте, проби на перенесення уваги.

Для дітей, що не оволоділи навичками лічби цілком і погано засвоїли літери, пропонується завдання чим швидше та охайніше ставити рисочки (відповідно до зразка) в кожній клітинці зошита. Результати цього завдання розглядаються аналогічно до результатів коректурної проби та лічби за Крепєліним.

Фіксується швидкість виконання завдання, кіль­кість похибок (у тому числі невідповідність рисочки зразка, тобто її збільшення, зменшення та інші спо­творення) для кожного відтинку часу та в цілому, ставлення дитини до обстеження.

Результати експерименту подають у вигляді графі­ків, де відображають стан працездатності дитини, рів­номірність і темп виконання завдань, наявність виснажуваності, працездатності, розладу уваги. В нормі обстежуваний поліпшує якість роботи до кінця вико­нання завдання, що пояснюється хорошою концен­трацією уваги та високою працездатністю. Наприклад, здорові підлітки виконують завдання коректурної про­би (викреслюють дві літери на стандартному бланку) за 6—8 хвилин і допускають при цьому не більше 15 помилок.

Відшукування чисел за таблицями Шульте вико­ристовується для дослідження темпу сенсомоторних реакцій та особливостей уваги. Для дітей, які ще не засвоїли поняття числа, цифр, лічби, пропонується аналог цього завдання — методика П'єрона—Рузена. Дитині пропонується бланк із 10 рядками різних фігур (по 10 у рядку), які треба заповнити різними значками за зразком. При обробці даних враховується те, як дитина заповнює фігури (старанно чи абияк), з якого часу вона починає працювати по пам'яті, без опори на зразок, фіксується час, необхідний для заповнення одного рядка, час виконання всього завдання, кіль­кість помилок. Здорові діти 6—7 років заповнюють 100 фігур у середньому за 3—5 хвилин, допускаючи при цьому не більше однієї помилки.

Оцінюючи результати, отримані при виконанні завдань за таблицями Шульте, порівнюють час, затра­чений обстежуваним на кожну таблицю. В нормі він не перевищує однієї хвилини. На основі результатів будується графік, який виражає ступінь виснажуваності. Здорові обстежувані ведуть пошук чисел у таблицях рівномірно, іноді навіть прискорюючи темп роботи під кінець. Якщо темп нерівномірний, то це означає наявність підвищеної виснажуваності або запізнілої впрацьовуваності. При гіперстенічному варі­анті астенії «крива виснажуваності» характеризується високим початковим рівнем, різким спадом і тенден­цією повернення до початкових показників. При гіпостенічному варіанті — невисокий початковий рівень та неухильне зниження показників.

При обстеженні підлітків дуже інформативна й проста в застосуванні методика віднімання чисел. Тут виявляється ступінь активності та стійкості уваги, мож­ливість виконання лічильних операцій. Учню пропо­нується відняти від 100 одне й те ж число (двозначне чи однозначне). Обстежуваного попереджають, що лі­чити він повинен про себе, а вголос називати тільки отримане число. Фіксується тривалість пауз між від­повідями (психолог ставить крапки в проміжках між числами-відповідями, тобто робить приблизний хро­нометраж) і загальна тривалість досліду. При помил­ковому виконанні віднімання підлітку вказують на помилку, і він знову перелічує. Помилки в одиницях та при переході через десяток свідчать про інтелек­туальну недостатність, помилки в десятках — про нестійкість уваги. При підвищеній виснажуваності ре­зультати наприкінці погіршуються, хоч об'єктивно ви­конувати завдання стає легше. В нормі це завдання підлітки виконують за одну хвилину і скоріше.

Завдання на переключення уваги використовується для визначення рухливості психічних процесів. Най­частіше з цією метою використовується таблиця Шульте—Горбова. Інертність психічних процесів діаг­ностується в тому випадку, коли час, витрачений на цю таблицю, більше ніж удвічі перевищує той, що витрачений (в середньому) на кожну з таблиць Шульте.

Переключення уваги обстежується також за допо­могою модифікованої методики відрахунку. В цьому випадку обстежуваному пропонують віднімати не одне й те ж число, а два числа, що чергуються, наприклад, то 7, то 8. За результатами виконання роблять висновок не тільки про інертність психічних процесів, а й про їх виснажуваність.

Як проби на переключення уваги використовують­ся також методика складання елементів, що почергово змінюються, модифікація методики коректурної про­би, чергування антонімів і синонімів та ін.

Дослідження процесів зорового сприйняття прово­диться, як правило, в тому випадку, коли необхідно перевірити ступінь сформованості в дитини оптико-просторових уявлень, котрі є однією з передумов роз­різнювання й засвоєння літер і цифр. При порушенні зорового сприйняття пізнавання силуетних, контур­них, незавершених, перекреслених або накладених один на одного малюнків утруднене.

Роль мнемічних процесів (пам'яті) в засвоєнні знань очевидна. Водночас дослідження пам'яті має важливе значення тому, що при багатьох психічних захворю­ваннях (особливо зумовлених органічними ураження­ми головного мозку) спостерігаються розлади мнеміч­них процесів. Крім того, результати, отримані в ході обстеження пам'яті, відображають і стан активної уваги, й особливості перебігу процесів мислення, й ступінь виснажуваності нервової системи дитини.

Тест зорової пам'яті по суті проводиться так само, як із дошкільнятами, але кількість малюнків збіль­шується до 30 й результати фіксуються з першої спроби. Для надійності тест можна повторити наступ­ного дня з другою серією картинок. Обсяг слухової пам'яті досліджується аналогічно за допомогою спе­ціально підготовлених двох серій слів (по 30 слів). Слова промовляються з інтервалом 2 секунди. В нормі діти запам'ятовують від 16 до 22 слів та 15—20 карти­нок.

Крім обсягу пам'яті (тобто, скільки об'єктів може втримати в пам'яті дитина), важливо знати особливос­ті мнестичної діяльності в процесі заучування: обсяг, динаміка активного запам'ятовування, залежність запам’ятовування від характеру матеріалу, перевірка за­пам'ятованого через певний визначений інтервал часу. Для цього використовують методику запам'ятовування 10 слів. Здорові діти після першого пред'явлення запам'ятовують 5—6 слів, а після третього—8—10. Через 30 хвилин (протягом яких дитина виконує інші завдання) обстежуваного просять повторити слова, які вона запам'ятала. У нормі дитина відтворює всі слова, що були названі психологом.

Дослідження опосередкованого запам'ятовування проводиться з метою з'ясування ролі мислення в мнемонічних процесах. Дитині зачитують 10 пар слів, між якими є смислові зв'язки, наприклад: ріка — море, яблуко — груша і т. д. Потім психолог зачитує перше слово, а обстежуваний мусить додати друге. Звичайно такий спосіб запам'ятовування набагато про­дуктивніший, і здорова дитина з одного — двох разів виконує завдання повністю. В разі психічного недо­розвитку, навпаки, це завдання складніше для обсте­жуваного в порівнянні з простим заучуванням 10 слів.

Одним із методів дослідження опосередкованого запам'ятовування є методика піктограм. Учневі про­понують на аркуші паперу зробити олівцем замальов­ки (крім літер) на кожне слово, яке зачитує психолог. При цьому попереджають, що якість малюнка ролі не грає; головне, щоб обстежуваний потім зміг, дивля­чись на малюнок, згадати відповідне слово. Всього називають 10—15 слів: спочатку конкретного змісту, а потім, упевнившись, що виконання завдання доступ­не, більш абстрактні поняття.

Методика піктограм використовується переважно для дітей, старших 11—12 років. Аналізуються не тільки малюнки, а й пояснення підлітка про те, чому він так намалював. Отримані дані дають змогу робити висновки не тільки про логічну пам'ять обстежуваного (тобто наскільки опосередкування слів у зорових образах допомагає запам'ятати їх), а й про особливості мислення, особистість підлітка, його емоційний стан, наявність психічних захворювань.

Дослідження процесів мислення та рівня інтелекту. Рівень інтелекту вимірюється в основному спеціаль­ними тестами Широковідомі тест Векслера, шкала інтелекту Біне—Сімона, шкала розвитку Гезелла та ін. Використання тестів дає можливість чітко визначити рівень розвитку інтелекту у вигляді коефіцієнта, проте не дає якісної характеристики перебігу процесів мис­лення. Знаючи величину інтелектуального коефіцієн­та, ми нічого не знаємо про причини, що зумовили цю величину, і навряд чи зможемо щось сказати про прогноз розвитку. Крім того, більшість тестових зав­дань виявляють скоріше ступінь навченості дитини, а не справжній стан психічних функцій.

Таким чином, використання тестів не замінює па­топсихологічного дослідження психічних процесів. Одна з методик визначення інтелектуального рівня — складання малюнків із відрізків — уже описана вище. Школярам пропонують 6 малюнків, розрі­заних на частини (у зростаючій складності), розкида­них безладно. Складає їх дитина не спираючись на зразок. Перший та четвертий малюнки однакові, але розрізані по-різному. При оцінці результату важливі не тільки час і кількість складених малюнків, а й особливості процесу виконання завдання. Правильне виконання включає: аналіз дитиною даного матеріалу, виокремлення опорних сигнальних деталей малюнка і тільки після цього планомірне складання малюнка з відрізків.

Визначення рівня наочно-дійового мислення, кон­структивного праксису особливо важливе в тому ви­падку, якщо дитині погано вдається виконання зав­дань за іншими методиками, якщо вона недостатньо володіє мовою. Школярам пропонуються середні та складні завдання з методики «Кубики Кооса», «Про­гресивні матриці Равена». Якщо у дітей виникають труднощі при виконанні цих завдань, використовують навчальний експеримент. Неможливість перенесення принципу рішень свідчить про інтелектуальне зни­ження дитини.

Для дослідження рівня процесів узагальнення та абстрагування, послідовності суджень використову­ються методики класифікації та вилучення предметів. Для школярів поряд з набором малюнків пропонують і завдання з класифікації слів. Результати класифікації слів і предметів не рівнозначні. Предмет­на класифікація важча, оскільки містить більше еле­ментів (колір, форма та інші деталі малюнка), що провокують неістотні асоціації. Набір карток (як і слів) має передбачати різну складність ступеня уза­гальнення. Так, наприклад, поєднання годинника, вагів, термометра та штангенциркуля потребує виокрем­лення більш істотної, абстрактної ознаки, яка виявляє їх спорідненість, ніж при об'єднанні стола, ліжка, ди­вана, стільця, крісла. Тому слід користуватися стан­дартними наборами (1, 2, 3, 10 та ін.).

Методика вилучення предметів складніша за кла­сифікацією тому, що тут потрібно не тільки узагаль­нити предмети, а й вичленити істотну ознаку та (абстрагуючись від неістотних) вилучити четвертий предмет, який не має цієї ознаки.

Здорові діти легко справляються з цими завдання­ми. Навіть розумово відсталі діти (з дебільністю) стар­ші восьми років можуть правильно виконати несклад­ні завдання. При поясненні своїх дій вони виходять з практичного досвіду використання предметів.

Методика вилучення за істотними ознаками ста­вить ще складніші вимоги до діяльності мислення, тому її краще використовувати для дітей, старших 11 років. Тут підліток має збагнути абстрактне значення понять і відмовитись від більш легкого, що впадає в око, але неправильного способу рішення, при якому провокується замість істотних ознак спиратися на часткові, конкретно-ситуаційні. Методика «Створення аналогій» ще складніша за попередню тим, що тут постійно змінюється модус визначення ознак. Аналогії в кожній серії будуються за різними принципами, тому при інертності психіч­них процесів підліток намагається знайти аналогію за принципом попередньої серії.

Оцінюючи результати, важливо враховувати не тільки час виконання та кількість помилок, а й те, як пояснює обстежуваний свої рішення, чи може він сам виправити помилки. Якщо причиною помилок є асте­нія, то підліток легко їх сам виправляє. При порушен­ні логічного ряду мислення помилки типу зісковзу­вання майже не коригуються.

Методика визначення та порівняння понять вияв­ляє здатність дитини до аналізу, синтезу, абстрагу­вання, тонкої диференціації істотних ознак на спільні й різні для декількох об'єктів. Правильно виконане завдання включає визначення родових та видових ознак. Розпливчатість суджень, надмірна деталізація, схильність до резонерства є симптомами порушень

розумової діяльності.

Про рівень процесів узагальнення та абстрагування судять і за результатами піктограми. Чи може підліток позначати слово символом, наскільки зростають його утруднення, коли опосередковуються абстрактні по­няття, якою мірою відповідає піктограма смислу дано­го слова, наявність асоціацій за неістотною ознакою, їх надмірна конкретність чи, навпаки, символіч­ність,— усе це є діагностичними ознаками.

Поряд з дослідженням аналітико-синтетичних па­раметрів процесу мислення дуже важливим показни­ком є осмислювання, тобто вміння збагнути зміст, з'ясувати внутрішній зв'язок між об'єктами. З метою дослідження цього параметра використовуються мето­дики розуміння сюжетних картин і розповідей з під­текстом.

Розуміння змісту сюжетних картин доступне вже дошкільнятам. Школярі, крім опису об'єктів, персонажів та їх дій, повинні вже схоплювати головний зміст того, що зображено, розуміти відно­шення між предметами та особами. Більш складний варіант цього завдання — з'ясовування послідовності подій. У цьому випадку підлітку дають кілька малюн­ків і пояснюють, що коли він їх правильно, по поряд­ку складе, то отримає зв'язну розповідь про якусь подію.

Фіксується правильність розташування картинок, хід міркувань обстежуваного, чи може він самостійно виправити свої помилки. Критерієм успішного вико­нання є вміння дитини виокремити спільні для всіх малюнків елементи, їх зв'язки та зміни, схопити суть розповіді, логічно викласти сюжет, виявляючи при цьому відповідний до його віку словниковий запас.

Розуміння розповіді з підтекстом (тобто з прихова­ним, переносним значенням) можливе за високого рівня сформованості словесно-логічного мислення, тому ця методика використовується в роботі з дітьми, що добре володіють мовою. Для молодших школярів доцільно використовувати добре розроблену методику за оповіданням «Вовк і коза» Л. Толстого та «Ліки» К. Ушинського.

При дослідженні розуміння переносного значення тексту підлітками використовуються притчі, прислів'я, метафори. Слід урахувати, якщо підліток навіть пояс­нює зміст прислів'я (метафори, притчі), це ще не гарантує того, що процеси мислення в нього на висо­кому рівні, оскільки він може просто демонструвати наявні знання. Тому треба ускладнити завдання: за­пропонувати йому, наприклад, ряд прислів'їв (написа­них на картках), щоб він згрупував разом схожі за значенням (аналогічні). В цьому випадку обстежува­ний, який не розуміє переносного значення при­слів'їв, групує їх за випадковою або неістотною озна­кою («Сім разів відміряй, а раз відріж» об'єднує з «У семи няньок дитя без голови», пояснюючи, що в обох фігурує число 7; «Робота не вовк, у ліс не втече»- поєднує з «Скільки вовка не годуй, а він все в ліс дивиться» і т. д.).

Як ускладнення завдань можна використати також варіант віднесення фраз до прислів'їв, об'єднання прислів'їв, протилежних за змістом.

Розуміння переносного значення незнайомого при­слів'я можливе при високому рівні розумової діяль­ності. В цьому випадку виявляється абстрагування від прямого значення слів, що забезпечується відтворен­ням тимчасових зв'язків, усталених у життєвому досві­ді між менш узагальнюючими та більш узагальнюючи­ми словесними значеннями. Нерозуміння переносно­го значення свідчить про утруднення абстрактного мислення з фіксацією на загальних другорядних озна­ках.