8. Порушення психічних процесів у дітей та методи їх дослідження план

1. Особливості дослідження психічних процесів і станів у дітей.

2. Патопсихологічне обстеження дітей дошкільного віку

3. Дослідження психічних станів у дітей шкільного віку

4. Нейропсихологічне дослідження дітей

СПИСОК РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека.— К., 1980.

Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. — Ташкент, 1976.

Блейхер В. М., Крук И. В. Патопсихологическая диагности­ка.—К., 1985.

Диагностическая и корреклионная работа школьного пси­холога.— М., 1987.

Диагностика психического развития.— Прага, 1978.

Короленко Ц. П., Фролов Г. В. Воображение в норме и пато­логии.— Новосибирск, 1975.

Лучшие психологические тесты для профотбора и проф­ориентации.— Петрозаводск, 1992.

Практикум по патопсихологии.— М., 1987.

Рабочая книга школьного психолога. — М., 1991.

Стадненко Н. М. и др. Диагностика отклонений в умствен­ном развитии учащихся: Пособие для учителя.— К., 1991.

Херсонский В. Г. Метод пиктограмм в психодиагностике психических заболеваний.— К., 1988.

Экспериментально-психическое исследование детей в пе­риод предшкольной диспансеризации. — М., 1982.

1. Особливості дослідження психічних процесів і станів у дітей

Як відомо з курсу загальної психології, одні й ті самі прояви психіки можуть розглядатись як власти­вості, процеси й стани. Ці форми психічної діяльності відрізняються за параметрами тривалості та стійкості.

Психічні властивості — це стійкі прояви у психіці індивіда, закріплені в структурі його особистості.

Психічний стан — поняття, яке використовується для умовного виокремлення в психіці індивіда віднос­но статичного моменту, на відміну від поняття психіч­ного процесу, але яке наголошує динамічні моменти, на відміну від психічних властивостей. Наприклад, стан афекту може розглядатись і як прояв особливос­тей особистості (вибуховість, гнівливість), і як психіч­ний процес (з точки зору стадійності розвитку емо­цій). У патопсихології об'єктом вивчення є: афективні стани, працездатність, виснажуваність, стан людини в умовах стресу, в ситуації фрустрації тощо.

Психічні процеси традиційно поділяють на три групи: пізнавальні, емоційні та вольові. В межах дитя­чої патопсихології особливо важливо ретельно дослі­дити пізнавальні процеси, тому що вони значною мірою визначають успішність навчальної діяльності дитини. У зв'язку з цим більша частина експеримен­тальних завдань, які пропонуються дітям, спрямовані на вивчення уваги, пам'яті, мислення, сприйняття. Перебіг емоційно-вольових процесів у дітей звичайно (тобто, якщо перед психологом не виникає спеціальне завдання дослідити ці функції в зв'язку з певним діаг­нозом) аналізується в ході експерименту шляхом спостереження за їх поведінкою, реакціями на успіх чи невдачу, виходячи з даних, що одержані в резуль­таті бесіди (зміст і форма висловлювань, міміка, інто­нації і т. ін.). Тому методу спостереження та бесіди з дітьми слід приділити особливу увагу.

Бесіда з дитиною не повинна бути якимось певним етапом патопсихологічного дослідження. Навпаки, за­питання психолога мають виникати ніби мимохіть, щоб у дитини склалося враження безпосередності бе­сіди, а не цілеспрямованого здобуття інформації за заданою схемою. Це необхідно для того, щоб зняти природну напруженість і скутість дитини, які вини­кають у подібних ситуаціях. Якщо виконання експе­риментальних завдань спонукає обстежуваного мобілі­зуватися, то бесіда має сприйматися дитиною як така, що не належить до експерименту, де можна розслаби­тись і вільно виявляти свої емоції, висловлювати дум­ки й переживання. За таких умов звичайно швидко виникає хороший контакт психолога з досліджуваним, довірливе ставлення дитини до дорослого.

Незважаючи на удавану випадковість запитань пси­холога, бесіда завжди підпорядкована поставленому завданню. Проте не слід сподіватися, що необхідну інформацію можна буде отримати, поставивши кілька запитань на тему, яка вас цікавить. Якщо дитина ще маленька, то в неї не розвинуті навички самоаналізу, вона ще не може давати узагальнених оцінок явищ, і її відповіді на прямі запитання часто відображають не реальний стан речей, а бажання відгадати, що від неї хоче дорослий. Якщо ж розмова ведеться зі старшими дітьми (підлітки, молодші школярі з високим рівнем особистісного розвитку), то вони можуть свідомо пе­рекручувати інформацію, видаючи соціально схвалю­вані відповіді на особливо значущі для них питання. Тому в бесіді з дитиною найкраще користуватися непрямими та навідними запитаннями. Наприклад, замість того щоб спитати: «У вас дружна сім'я?», кра­ще з'ясувати, як у сім'ї заведено проводити вільний час, як розподіляються домашні обов'язки і т. д. Непрямі запитання ще більше завуальовані, у тому що тут дитина, пояснюючи поведінку інших (гіпотетич­них) дітей, проектує свої почуття та мотиви поведінки. Наприклад, замість того, щоб запитати: «Чому ти пропускаєш уроки?», краще повести мову про те, що деякі діти прогулюють уроки, а тоді поставити запи­тання: «Як ти думаєш, чому?»

Якщо з реакції дитини видно, що дана тема є для неї болючою (а значить, відображає афектогенну зо­ну), що вона не хоче відповідати, краще перейти до розмови про інше (позначивши цей момент у прото­колі), а потім одержати інформацію про афектогенні зони шляхом використання проективних методів.

Теми бесіди з дитиною хоч і залежать від завдань конкретного патопсихологічного обстеження, все ж мають обіймати головні сфери життєдіяльності: сім'я, школа, інтереси, позашкільне оточення, спілкування, думка дитини про себе, свої можливості та здібності. Детальніше розглядаються ті теми, які важливі для досягнення мети обстеження. В цьому випадку зручно вести розмову, спираючись на попередньо сплановану схему, наприклад, симптом (тобто та ознака, що найбільш важлива для патопсихологічного обстежен­ня), в чому він проявляється, з якою інтенсивністю, як давно, як реагує на це сама дитина і т. д. Якщо ця схема буде зашифрована (наприклад, латинізована), то підкресленням, обведенням кружечком, закресленням символів тощо можна легко фіксувати інформацію безпосередньо в ході експерименту, не привертаючи уваги дитини тривалими записами.

Якщо з дитиною не вдається встановити контакт, можна запропонувати їй розглянути малюнок, іграшку чи дати спочатку нескладне завдання, щоб зацікавити, похвалити і таким чином зняти напруженість, скутість або тривогу, страх перед дорослим. Зауважимо, що утрудненість чи, навпаки, легкість установлення кон­такту є діагностичним показником, тому ці параметри слід фіксувати в протоколі.

Бесіду з підлітком необхідно вести інакше, ніж із молодшим школярем. Через особливості підліткового віку тут вже неприйнятні позиції «вчитель — учень», «екзаменатор — іспитований». Тому психологу слід виступати в ролі співрозмовника, який серйозно сприймає свого партнера по спілкуванню, поважає його погляди, цікавиться його проблемами та дотри­мується норм етикету й дистанції, звичної для вихова­них людей. Не рекомендується поводитися надто по­дружньому, а тим більше фамільярно, тому що така позиція психолога викликає недовіру в підлітка та неадекватне ставлення до ситуації експерименту вза­галі.

Результати патопсихологічного обстеження багато в чому залежать від установки, з якою підліток прийшов до психолога. Особливо це важливо в шкільній прак­тиці, де учні часто сприймають таке обстеження як щось негативне, погрозливе. Тому бесіду з підлітком можна розпочати з пояснення мети експерименталь­ного дослідження. Зазначимо, що далеко не завжди слід називати справжні причини і, звичайно, не в такій формі, яка зачіпає самоповагу дитини. Наприк­лад, якщо підлітку вже ясно, що його направили на обстеження в зв'язку з тим, що він не засвоює навчальний матеріал, психологу все одно не слід гово­рити, що зараз він буде перевіряти розумові здібності учня, краще сказати, що завдання вимірюють праце­здатність, рівень перевтоми в результаті навчальної діяльності, що мета дослідження — підказати підлітку нові засоби засвоєння інформації і т. д. Найкращим поясненням необхідності дослідження психічних про­цесів і станів у підлітків є посилання на профорієнта­цію. Наприклад, виміри обсягу та переключення уваги використовуються при профвідборі до таких приваб­ливих для підлітків професій, як пілот, водій.

Після експериментального дослідження проводить­ся заключний етап бесіди з дитиною (як правило, нетривалий), де психолог з'ясовує, які завдання спо­добалися дитині, а які ні; що було важким, а що легким; як дитина оцінює свої успіхи, як себе почу­ває. Виходячи з цього, психолог уточнює свої вражен­ня про психічні особливості дитини, її емоційно-вольові прояви.

Метод спостереження використовується протягом усього патопсихологічного дослідження, одночасно з використанням експериментальних методів. Фіксувати одержану інформацію зручно в спеціальній, завчасно приготовленій карті-схемі, користуючись при цьому символами. Такий спосіб дає змогу, не привертаючи уваги дитини, зазначити наявність та інтенсивність її різних емоційно-рухових проявів, особливості зовніш­ності. Наприклад, закресленням символу, яким позна­чається якась ознака, ми фіксуємо її відсутність, під­креслюванням — наявність у середньому ступені, по­двійним підкреслюванням — сильну інтенсивність, об­веденням колом—дуже сильну інтенсивність. Хрес­тиком можна позначати прояви ознаки, протилежної тій, яка позначена в карті-схемі, хвилястою лінією — передбачення наявності певної характеристики і т. д.

Використання карти-схеми зручне тим, що така форма протоколювання не заважає процесу обстежен­ня. Дитина звичайно не надає значення тому, що психолог час від часу зазирає в свої папери і робить якісь позначки, оскільки те ж саме він робить при записі результатів експерименту, що цілком природно сприймається обстежуваними. Протокол спостережен­ня звичайно починають з оцінки зовнішнього вигляду дитини. Тут важливо зазначити особливості будови тіла дитини; наявність диспропорцій і фізичних вад, відповідність віку фізичному розвиткові, схильність до маскулінізації (у дівчаток) чи фемінізації (у хлопчи­ків), надлишкову повноту чи худорлявість, тип будови тіла (астенічний, атлетичний, пікнічний). Охайність одягу, шкіри—теж важливі показники, оскільки ві­дображають ступінь уваги батьків до дитини, соціаль­но-культурні стереотипи сім'ї. Колір обличчя (блідий, яскраво-рум'яний тощо) свідчить не тільки про стан здоров'я, а й про емоційний стан дитини в даний момент. Обов'язково треба зафіксувати особливі прикмети: шрами, татуїровки, зовнішні ознаки хромо­сомних аномалій і т. ін.

Слід звернути увагу на зачіску та одяг: наскільки вони відображають уподобання, смак; чи не є це засо­бом прояву протесту проти норм, установлених учите­лями та батьками; чи не є відображенням демонстра­тивності («крикливий», що впадає в око, надсучасний одяг або й зачіска, надмірна косметика та яскравий манікюр у дівчаток тощо), чи є в манері одягатися якась незвичайність, дисгармонія.

Загальний тон настрою дитини до початку експе­рименту та потім у процесі виконання завдань містить оцінку багатьох показників: постава, ступінь рухли­вості, міміка й жести, ознаки невротичних проявів. Зверніть увагу на те, як дитина тримається: скуто, напружено, мляво, вільно. Наскільки пластичними або, навпаки, незграбними, некрасивими чи непово­роткими є її рухи. Важливо звернути увагу на енергій­ність, точність і доцільність рухів або їх хаотичність; млявість чи метушливість. Загальна рухливість дитини може бути високою (непосидюча, постійно крутиться, періодично встає й ходить по кімнаті), нормальною і низькою (малорухлива, пасивна, загальмована).

Оцінюючи міміку й жестикуляцію, треба відзначи­ти їх відповідність ситуації та висловлюванням дити­ни, надмірність чи скутість. Окремо звернути увагу на те, чи не є вираз обличчя дитини лише «фасадом», за яким приховуються її справжні почуття й думки.

Слід фіксувати також і невротичні прояви, які можна спостерігати безпосередньо в процесі обсте­ження: тремтіння рук, знизування плечима, стерео­типне гримасування, кусання нігтів або губів, шмор­гання носом, постійне перекладання предметів, сован­ня на стільці, розхитування тощо. Ці прояви, як пра­вило, посилюються при наростанні напруженості й тривоги, якщо дитині важко виконувати запропонова­ні завдання або коли під час бесіди виникають запи­тання, що зачіпають афектогенні зони.

Зазначаючи загальний стан настрою (безтурботний, серйозний, тривожний, байдужий і т. д.), слід фіксу­вати і його зміни залежно від успішності виконання експериментальних завдань та ходу бесіди. Особливо важливо звернути увагу, якщо настрій не відповідає впливу зовнішніх факторів, тобто не змінюється взага­лі або змінюється неадекватно, або змінюється сам по собі, без очевидних причин.

Ставлення дитини до експерименту виявляється в ступені її зацікавленості. Тут важливо зрозуміти, чим мотивується її поведінка: інтересом до самої діяльнос­ті (пізнавальний мотив), бажанням почути похвалу (мотав самоствердження), боязню невдачі і т. д. Ці параметри з'ясовуються на основі аналізу міміки, емо­ційно-рухових проявів дитини під час виконання нею завдань.

Спостереження за різними аспектами мовних проявів дитини дають можливість охарактеризувати її мову. Тут слід зазначити інтенсивність голосу (надто гучний, до крику або майже шепіт), його виразність або монотонність, особливості тембрового забарвлен­ня (хрипкий, скрипучий, писклявий і т. ін.). Темп мови (квапливий, плутаний або уповільнений) та його зміна протягом обстеження також мають значення, як і ступінь мовної активності дитини (від балакучості до односкладності висловів, коли доводиться, як-то кажуть, «витягувати» відповіді). Всі ці параметри є діагностичними показниками.

Дуже важливо звернути увагу на вимову дитини: якщо вона нечітко вимовляє слова, шепелявить, гнусавить, можна припустити наявність психічного недо­розвитку. Словниковий запас, точність висловлення думки, вміння будувати складні речення — все це свідчить про ступінь розумового розвитку та культур­ного рівня дитини. Слід відзначити також наявність інфантильних зворотів, жаргонних виразів, іншомов­них слів (їх доречність у контексті висловлювання). Наявність у мові дитини аграматизмів, зісковзування (тобто постійна зміна теми розмови, коли, не закін­чивши говорити про одне, переходять до викладення іншого), схильність до ведення монологу (тобто коли дитина починає говорити ніби сама з собою, мовби відповідаючи на нечутні для співрозмовника запитан­ня) — все це може бути симптомами серйозних пору­шень у психічному розвитку.

Слід позначити в протоколі й те, як дитина будує свої відносини з психологом. Чи звертається обстежу­ваний до психолога з дитячою безпосередністю (яка відповідає його вікові), чи він надто інфантильний або підкреслено ввічливий і демонструє вишукані манери? Як поводиться в перші хвилини спілкування, коли встановлюється контакт: недовірливо, нерішуче, зля­кано чи надто сміливо, нав'язливо й навіть запанібра­та, чи намагається уникнути контакту й т. ін.

Спеціальний розділ протоколу спостережень стано­вить інформація про емоційно-вольові прояви дитини в процесі виконання експериментальних завдань. Фік­сується темп роботи і його зміни протягом обстежен­ня; ступінь наполегливості при виконанні завдань, зосередженість або відволікання, а також те, як швид­ко з'являються ознаки втоми. Важливо зазначати, чи намагається дитина проаналізувати завдання, що сто­їть перед нею, з'ясувати мету, чи намагається знайти різні варіанти вирішення, чи має вигляд безпорадної та розгубленої.

Особливо слід зосередити увагу на тому, як реагує дитина на невдачу. Чи поводиться вона агресивно (аж до грубості), звинувачуючи в своїй невдачі зовнішні обставини; чи звинувачує себе (аж до проявів депре­сивних тенденцій); чи намагається хитрувати, вгадую­чи правильну відповідь; виправдовується та запевняє, що її помилки випадкові; сприймає невдачу байдуже і т. д. Важливо також враховувати, як реагує дитина на підказку психолога, його зауваження чи похвалу, під­бадьорювання.

Діти, в яких немає порушень у розвитку психічної діяльності та відхилень у поведінці, під час обстежен­ня поводяться серйозно; вони зібрані й активні, їм цікавий процес роботи, оцінка результатів, вони ра­діють успіху й похвалі психолога. При невдачі діти засмучуються, але не втрачають самовладання, нама­гаючись подолати труднощі. Природно, що дошкіль­нятам і першокласникам треба частіше подавати орга­нізуючу допомогу в ході обстеження, ніж старшим дітям.

Треба враховувати, що якщо патопсихологічне до­слідження проводять з дитиною, якій властиві відхи­лення в поведінці, то правильно оцінити її інтелек­туальний розвиток можна тільки за умови хорошого контакту та значущої мотивації виконання завдань.

Має значення також порядок пред'явлення завдань за складністю. Якщо відомо, що дитина погано засвоює програму навчання в дитячому садку чи школі, то треба почати з легких завдань, оскільки перша невдача може призвести до виникнення звичної нега­тивної емоційної реакції на свою неспроможність. Водночас пропонування надто легких завдань, на­приклад підлітку з соціально дезадаптованою поведін­кою, може видатися йому підозрілою, навіть образли­вою. Крім того, дитина встигає стомитись, якщо пе­ред завданнями середньої трудності їй довелось уже виконати набір легших завдань. Таким чином, поря­док пропонування дітям завдань залежить від особли­востей психіки дитини, які орієнтовно виявляються на попередньому етапі дослідження або в ході бесіди.

Вищезгадане дає змогу виокремити головні момен­ти, які необхідно враховувати при обстеженні психіч­них процесів і станів у дітей: 1) ставлення дитини до психолога й до самого процесу обстеження; 2) ступінь цілеспрямованої діяльності, інтерес до неї, особливос­ті реагування на успіх та поразку; 3) аналіз динаміки емоційно-вольових проявів дитини; 4) аналіз спосте­режень зовнішнього вигляду та мовних проявів.