Методика оцінки настрою

Інструкція. На кожне питання необхідно дати один із трьох варіантів відповідей: «так» — «+»; «ні» — «-»; «навпаки» — «!».

Питання

1. Почуваю себе виключно бадьоро.

2. Колеги дуже мені набридли.

3. Відчуваю якесь тяжке почуття.

4. Скоріше б відчути спокій (почалася б відпустка й т. п.).

5. Залишили б мене в спокої, не турбували б.

6. Стан такий, що, образно кажучи, готовий гори згорнути.

7. Оцінка мене оточуючими викликає почуття незадоволеності.

8. Дивний настрій: хочеться співати й танцювати, цілувати від радості кожного, кого бачу.

28

Творчість у педагогічній діяльності

9. Навколо мене дуже багато людей, здатних вчинити непристой­но, зробити зло. Від будь-якої людини можна чекати поганого вчинку.

10. Усі будинки навколо, усі будівлі на вулицях здаються мені надзвичайно невдалими.

11. Кожному, кого зустрічаю, здатний сказати грубість.

12. На роботу йду радісно, не почуваю під собою ніг.

13. Нікого не хочеться бачити, ні з ким не хочеться розмовляти.

14. Настрій такий, що хочеться сказати: «Пропади всі пропадом!»

15. Хочеться сказати: «Припиніть мене турбувати, відстаньте!»

16. Усі люди без винятку мені здаються надзвичайно доброзичли­вими, гарними. Усі вони без винятку мені симпатичні.

17. Не бачу ніяких труднощів. Усе легко! Усе доступно!

18. Моє майбутнє мені здається сумним.

19. Буває гірше, але рідко.

20. Не вірю навіть найближчим людям.

21. Автомашини гудуть на вулиці так різко, але зате ці звуки сприймаються як приємна музика.

Обробка результатів. Розрахувати окремі показники:

а) загальну кількість відповідей «ні»;

б) відповіді «так» у питаннях 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 18, 19, 20 і відповіді «навпаки» в питаннях 1, 6, 8, 12, 16, 17, 21;

в) відповіді «так» у питаннях 1, 6, 8, 12, 16, 17, 21 і відповіді «на­ впаки» в питаннях 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 18, 19, 20.

За результатами роботи з методикою дійдете висновку про те, який настрій переважає в цей момент: звичайний, ейфоричний або негативний.

Перша сума свідчить про настрій: прекрасний (5 і менше від­повідей «ні»), просто гарний (6-10), затьмарений (11-15), пога­ний (більше 15).

Друга сума свідчить про стан: добрий (менше 5 відповідей «так»), середній (6-10 відповідей), нижче за середній (10-15) і поганий (більше 15).

Третя сума відбиває ейфоричний стан (неадекватно виражену захоплену оцінку подій): низький (менше 5 відповідей «так»), середній (6-10), вище за середній (11-15), повністю екзальтова­ний (більше 15 відповідей).

Мотивація педагога до творчості

29

Розумові здібності

Формування розумової діяльності вчителя передбачає дослі­дження змісту професійного мислення педагога й розуміння, що і як змінюється в педагогічному мисленні та чи змінюється вза­галі. Професійному мисленню педагога властиві певні ознаки, якості й властивості.

Ю. М. Кулюткін і Г. С. Сухобська визначають мислення вчи­теля як «здібність» використовувати педагогічні ідеї в конкретних ситуаціях діяльності, уміння бачити в конкретному явищі його загальну педагогічну суть.

У свою чергу, В. Е. Тамарін і Д. С. Яковлєва визначають педагогічне мислення як особливий склад розуму, специфічна спрямованість якого адекватна сутності виховної діяльності. Як бачимо, у цьому випадку загальний вид професійного мислення педагога зводиться до однієї області його функціонування.

С. Т. Каргін уважає, що педагогічне мислення — це спрямо­ваність розумових процесів на відбиття особливостей об’єкта ді­яльності вчителя шляхом проникнення в сутність педагогічних явищ педагогічної дійсності.

Подібної точки зору дотримується І. Я. Лернер, який розгля­дає педагогічне мислення як діяльність осмислення під певним кутом зору будь-якого педагогічного явища.

Є. К. Осипова визначає педагогічне мислення вчителя як су­купність властивостей, притаманних будь-якому практичному мисленню (невідривність від реалізації й виконання, пізнання взаємодіючої системи, дієвість і т. д.), так і специфічних для нього. Найважливішими з них є проблемність, рефлексивність, комплексність, конкретність, професійна компетентність, індиві-дуалізованість мислення. Також автором запропонована модель педагогічного мислення, що ґрунтується на описі таких компо­нентів:

1. З’ясування сукупностей професійно-педагогічних завдань, які вирішуються вчителями.

2. Опис процесів (етапів) рішення педагогічних завдань.

3. Виявлення предметної основи мислення — складу знань.

4. Опис рівня сформованості практично діючого фонду мислен­ня — сукупності вмінь.

5. Виявлення способів рішення педагогічних завдань.

30

Творчість у педагогічній діяльності

Далі автор зазначає, що рішення педагогічного завдання опосе­редковується конкретним навчальним змістом предмета, що викла­дається. Таке мислення М. М. Кашапов називає методичним.

Слід зазначити, що функції професійного мислення педагога в контексті педагогічної діяльності виступають, насамперед, як функції аналізу конкретних педагогічних ситуацій, постановки завдань у даних умовах діяльності, розробки планів і проектів рішення цих завдань, регуляції процесу здійснення наявних планів, рефлексії отриманих результатів. За походженням про­фесійне мислення вчителя являє собою систему розумових дій, що виникають на основі пізнання й перетворення складної пе­дагогічної ситуації. Такі дії, змінюючись за формою, зберіга­ють свою специфіку, істотні властивості й функції практичного мислення викладача.

Ю. М. Кулюткін і Г. С. Сухобська вважають, що досить роз­винене педагогічне мислення вчителя характеризується його здат­ністю використовувати педагогічні ідеї в конкретних ситуаціях, умінням «бачити» в конкретному явищі його загальну педагогіч­ну сутність. Виділені функції педагогічного мислення, що забез­печують творчий підхід до педагогічної діяльності, представлені в таблиці 1.

Таблиця 1