Тест «Який Ви лектор?»

Інструкція. Відповідайте «так» або «ні» на кожне із запро­понованих питань.

Питання

1.Є необхідність у ретельній підготовці до кожної наради, пед­ради?

2. Чи почуваєте ви себе після виступу «вичавленим», нездатним до виконання іншої роботи, чи відчуваєте різке падіння пра­ цездатності?

Лекція як одна з можливостей прояву артистизму педагога ⁸¹

3. Чи відчуваєте дискомфорт перед виступом настільки, що до­водиться «переборювати» себе?

4. Чи є у вас загальні фрази, якими ви починаєте будь-який свій виступ?

5. Чи приходите ви на нараду (педраду) заздалегідь або заходите, коли весь колектив уже зібрався?

6. Чи потрібний вам досить великий час (3-5 хвилин), щоб уста­новити з аудиторією контакт і змусити себе уважно слухати?

3. Чи прагнете ви говорити строго за наміченим планом?

4. Чи любите ви під час виступу пересуватися, рухатися?

3. Чи є у ваших виступах конкретні зауваження до членів пе­дагогічного колективу (або ви у виступі заздалегідь ставите завдання перед конкретними людьми)?

10. Чи можете ви в ході виступу пожартувати?

Підрахунок результатів.

Позитивні відповіді на питання: 1, 4, 5, 6, 7, 9.

Негативні відповіді на питання: 2, 3, 8, 10.

За кожний збіг приплюсуйте 1 бал. Якщо ви набрали 6 і біль­ше балів, то це свідчить про те, що ви відноситеся до «автори­тарного» типу лектора. Якщо ж ви набрали 5 і менше балів, то ваш стиль можна назвати «демократичним».

і в першого, й у другого типу є свої переваги й недоліки. Так зайва незалежність від аудиторії може зробити лектора нечутли­вим до запитів слухачів. А прагнення в усьому йти на приво­ду в аудиторії може обернутися втратою авторитету, зниженням ефективності виступу.

Виступаючим обох типів можна порекомендувати таке: першо­му — заздалегідь відпрацювати й передбачити все, що стосується пропозиції, змісту й мови виступу, скласти докладний попередній розгорнутий план; другому — подбати про те, щоб бути у формі в момент виступу, звертати увагу на міміку, жестикуляцію.

Таким чином, успіх лекції в значній мірі залежить від ура­хування викладачем психологічних факторів як при її  підготовці (складання моделі лекції, продумування її  плану й підбору ма­теріалу з таким розрахунком, щоб зацікавити учнів, викликати в них певні почуття, емоції, переконати в будь-чому і т. д.), так і при її  читанні (урахування особливостей класу, використання прийомів підтримки уваги й ін.)

ПеДагогічне сПіЛКУВання яК КоМПоненТ ТВоРчого ПРоцесУ

Найважливішим компонентом творчого процесу педагога є пе­дагогічне спілкування. Місце спілкування в системі педагогічної творчості:

• творчий процес педагога (система певних педагогічних завдань і структура обраних методичних прийомів);

• спілкування як засіб передачі взаємодії творчого процесу вчи­теля й творчого процесу учнів, через які реалізується педаго­гічна структура й дидактична система уроку;

• творчий процес учнів (колективу в цілому й кожного окремо).

Під мистецтвом спілкування в педагогічній діяльності розумі­ють прийоми й навички органічної соціально-психологічної взаємо­дії вчителя й учнів, змістом якої є обмін інформацією й надання виховного впливу за допомогою різних комунікативних засобів, а також організація взаємин між учнями.

Педагогічне спілкування пронизує всі стадії творчого педа­гогічного процесу й здійснюється відповідно до етапів творчого процесу в такій послідовності:

1. Моделювання вчителем майбутнього спілкування з класом у процесі підготовки до безпосередньої творчості в класі.

У процесі моделювання майбутнього спілкування здійснюється планування комунікативної структури уроку, що відповідає:

• його дидактичним цілям і завданням;

• педагогічній і моральній ситуації в класі;

• творчій індивідуальності вчителя;

• індивідуальним особливостям окремих учнів і класу в цілому.

2. Організація безпосереднього спілкування з класом у момент початкової взаємодії з ним (початковий період спілкування). Передбачається:

• конкретизація спланованої раніше моделі спілкування;

• уточнення умов і структури спілкування;

Педагогічне спілкування як компонент творчого процесу

83

• реалізація початкової стадії спілкування й управління іні­ціативою в системі розпочатого спілкування.

3. Управління спілкуванням у педагогічному процесі, що розви­ вається.

Педагог здійснює систематичне розв’язання значного ряду ко­мунікативних завдань, що постійно виникають у процесі ді­яльності.

4. Аналіз здійсненої системи спілкування по закінченні уро­ ку й моделювання системи спілкування на майбутню діяль­ ність.

Уточнюються можливі варіанти спілкування з класом на осно­ві аналізу здійсненого спілкування.

Для творчого процесу, узятого в аспекті спілкування, необ­хідно: уміння педагога спілкуватися на людях; уміння цілеспря­мовано організовувати спілкування й управляти ним; уміння че­рез вірно створену керовану систему спілкування організовувати спільну з учнями творчу діяльність.

Для педагогічної творчості великого значення набуває емоційне самопочуття педагога на підготовчих стадіях спілкування, у само­му процесі педагогічного спілкування й у результаті соціально-психологічної взаємодії вчителя й учнів.

У психолого-педагогічній літературі виділені аспекти впливу спілкування на ТсВ по відношенню до основних етапів педаго­гічної творчості:

1. Передбачення вчителем майбутнього спілкування з класом як фактор, що мобілізує його творче самопочуття.

2. Безпосередній початковий контакт із класом як стимулятор ТСВ у момент безпосередньої комунікації.

3. Система спілкування педагога з класом, що підтримує й сти­мулює розвиток ТСВ у процесі діяльності.

4. Задоволеність спілкуванням як фактор, що стимулює ТСВ до наступної діяльності.

У структурі педагогічного спілкування виділяють:

1. Загальну сформовану систему спілкування педагога й учнів (певний тип і стиль спілкування);

2. Систему педагогічного спілкування, характерну для певного етапу педагогічної творчості;

84 Творчість у педагогічній діяльності

3. Систему спілкування, що виникає для рішення конкретного педагогічного й відповідно комунікативного завдання.

Педагогічне спілкування припускає вміння педагога:

• оперативно й правильно орієнтуватися в мінливих умовах спіл­кування;

• правильно планувати саму систему комунікації, зокрема її  найважливішу ланку — мовний вплив;

• швидко й точно знаходити адекватні змісту акту спілкуван­ня комунікативні засоби, що відповідають одночасно творчій індивідуальності педагога, ситуації спілкування, а також ін­дивідуальним особливостям школярів;

• постійно відчувати й підтримувати зворотний зв’язок у спіл­куванні.

Психологи й педагоги, використовуючи навчання К. Станіслав-ського, виділили п’ять обов’язкових стадій процесу педагогічного спілкування (у технологічному плані).

Перша стадія — знайомство з учнями, орієнтування в нових умовах спілкування, конкретизація об’єкта спілкування. Від­бувається складний процес пристосування встановленого стилю спілкування до сьогоднішніх умов спілкування, здійснюваний на основі: усвідомлення педагогом стилю власного спілкування з учнями; відновлення й відчуття в комунікативній пам’яті по­передніх особливостей спілкування в даному колективі; уточнен­ня стилю спілкування стосовно до нових комунікативних умов діяльності.

Друга стадія педагогічного спілкування — залучення до себе уваги учнів — забезпечує наступну концентровану увагу учнів на педагога. Запропоновано чотири варіанти залучення уваги об’єкта педагогічного спілкування:

• мовний варіант (вербальне звертання до учнів);

• пауза (з активним внутрішнім спілкуванням, тобто вимога уваги);

• рушійно-знаковий варіант (учитель проходить класом, розвішує таблиці, наочні приладдя, робить записи на дошці й т. п.);

• змішаний варіант, що включає в себе елементи трьох попе­редніх.

Педагогічне спілкування як компонент творчого процесу

85

Третя стадія уважається пошуковим етапом педагогічної ко­мунікації. Полягає в тому, що педагог як би зором «обмацує» клас, внутрішньо підготовляючи його до майбутнього спілкуван­ня. Цей етап можна назвати перехідним від підготовчого циклу спілкування, у який можна об’єднати першу й другу стадії, до циклу діючого спілкування, який містить у собі четверту й п’яту стадії.

Так на третій стадії відбувається швидке коректування й оста­точне уточнення заздалегідь продуманих прийомів спілкування відповідно до стану класу й сьогоднішніх можливостей сприй­няття матеріалу учнями.

На четвертій стадії здійснюється єдність обраного методу впливу і його комунікативної основи.

Тісно пов’язаня із четвертого п’ята стадія спілкування, що включає зворотний зв’язок, реалізація якого здійснюється у двох аспектах: змістовному й емоційному. У плані змістовному зворот­ний зв’язок подає інформацію про ступінь засвоєння матеріалу, що пояснюється, у плані емоційному — інформує вчителя про загальну емоційну й пізнавальну атмосферу уроку. В організації зворотного зв’язку важливу роль має сприйняття явищ міміки й пантоміміки школярів, уміння сприймати й «розшифровувати» експресію, інтонації й т. п. Цей етап спілкування має велике зна­чення для організації співтворчості педагога й учнів. По реакції сприйняття дітьми його власного творчого процесу педагог може судити про специфіку й спрямованість їхньої творчої діяльності й можливості взаємодії цих творчих процесів, про необхідні ко­рективи в спілкуванні для організації плідного спільного творчого пошуку.

Рівні управління педагогом своєю комунікативною діяльністю

(мистецтвом спілкування):

• перший — учитель педагогічно доцільно не керує своєю кому­нікативною діяльністю, що виступає не як професійна, а як природна загальнолюдська форма взаємодії;

• другий — педагог у цілому керує своєю комунікативною ді­яльністю (планує її  перед уроком, ставить комунікативні за­вдання), але не завжди здатний швидко орієнтуватися в мін­ливих комунікативних умовах уроку й оперативно керувати своєю комунікативною діяльністю, що вже розуміється ним як професійна ланка роботи;

86

Творчість у педагогічній діяльності

• третій — педагог керує своєю комунікативною діяльністю на всіх етапах педагогічної творчості в мінливих комунікативних обставинах діяльності;

• четвертий — педагог керує своєю комунікативною діяльністю й організує продуктивну творчу взаємодію з дітьми з урахуван­ням їхніх комунікативних можливостей, усвідомлюючи свою творчу комунікативну індивідуальність як компонент творчої педагогічної індивідуальності в цілому.

А. В. Мудрик виділяє наступні параметри особистості, що ви­значають здібність до організації спілкування:

• відповідна особливість мислення;

• вільне володіння мовою;

• товариськість;

• емпатія й спонтанність сприйняття, певні соціальні установ­ки (наприклад, інтерес до самого процесу спілкування, а не тільки до його результату);

• комунікативні вміння — орієнтування в часі, у партнерах, у відносинах, у ситуації.

В. А. Кан-Калик, у свою чергу, виділяє наступні компоненти професійно-педагогічної товариськості:

• наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з ді­тьми у всіляких сферах;

• відчуття емоційного благополуччя на всіх етапах спілкування; плодотворність спілкування, його позитивний вплив на інші компоненти педагогічної діяльності;

• здатність до здійснення педагогічної комунікації;

• наявність комунікативних навичок і вмінь.

ініціатива вчителя в організації спілкування забезпечується такими моментами:

• чіткість організації початкового контакту з класом;

• оперативний перехід від організаційних процедур до ділового й особистісного спілкування;

• відсутність проміжних зон між організаційними й змістовними аспектами початку взаємодії;

• оперативне досягнення соціально-психологічної єдності з кла­сом;

• уведення особистісних аспектів у взаємодію з дітьми;

Педагогічне спілкування як компонент творчого процесу

87

• подолання стереотипних і ситуативних негативних установок на окремих учнів;

• організація цілісного контакту з усім класом;

• постановка завдань і питань, які в початковий момент вза­ємодії здатні мобілізувати клас;

• скорочення заборонних педагогічних вимог і розширення пе­дагогічних вимог, що позитивно орієнтують;

• забезпечення зовнішнього комунікативного вигляду вчителя (охайність, підтягнутість, зібраність, активність, доброзичли­вість, чарівність і т. п.);

• реалізація мовних і невербальних дій, активне включення мі­міки, мікроміміки, контакту очами й т. д.;

• уміння «транслювати» в клас власну прихильність до дітей, дружність;

• постановка яскравих, притягальних цілей діяльності й демон­страція шляхів їхнього досягнення;

• прояв розуміння ситуативної внутрішньої настроєності учнів, урахування її, передача учням цього розуміння.

Програма самоспостереження професійно-педагогічної товариськості

і 1.Чи відчуваєте ви потребу в спілкуванні з людьми?

2. Чи нудно вам одному, хочеться бути в суспільстві людей або, навпаки, відчуваєте задоволення, перебуваючи на самоті?

3. Чи є у вас бажання, зустрівши на вулиці знайому людину, поговорити з нею або прагнете уникнути можливої бесіди?

4. Чи багато у вас знайомих?

5. Як ви думаєте, чи відчувають ваші знайомі задоволення від спілкування з вами?

6. Чи легко ви вступаєте в контакт із незнайомими людьми?

7. Чи довго розмовляєте телефоном (у порівнянні з вашими дру­зями, колегами)?

8. Чи буває у вас такий стан: ви втомилися від громади, постій­ного спілкування, вам хочеться побути на самоті, але прохо­дить буквально кілька годин — і ви знову відчуваєте потребу в спілкуванні з людьми?

9. Чи з’являється у вас при думці про знайомих бажання пого­ворити з ними та чи виникає можлива тема розмови?

88

Творчість у педагогічній діяльності

іі

1.Чи відчуваєте ви постійну потребу в спілкуванні з дітьми?

2. Чи думаєте ви про дітей, своїх учнів у вільний від роботи час?

3.Чи буває у вас такий стан: ви читаєте книгу або з чимось зіштовхуєтеся в житті, й у вас з’являється бажання розпо­вісти про це своїм учням? Прокоментуйте цей стан доклад­ніше.

4. Чи виникає у вас бажання навчати, виховувати при одній думці про дітей, клас, спілкування з ними?

5. Чи виникає у вас у період канікул потреба в спілкуванні з ді­тьми?

6. Як ви думаєте, чи впливає майбутній процес спілкування з дітьми й думки про нього на ваш робочий стан?

7. Як на вас діє сам факт вашого приходу до школи перед по­чатком заняття? Проаналізуйте це докладніше.

8. Як відомо, перерва — шумний момент у шкільному житті. Яке відчуття в цей період у вас переважає: байдужність, роз­дратування, стомлення, прагнення спостерігати за дітьми, за­доволення цим процесом?

9. Ви знаходитесь у вчительській перед уроком; чи думаєте ви про майбутнє спілкування з класом, як впливають думки про це на ваше робоче самопочуття?

10. Як впливає на вас сам факт вашого приходу до класу, приві­тання дітей, уся ця ситуація в цілому (мобілізується, викли­кає бажання працювати, бадьорить, емоційно налаштовує, не впливає й т. п.)?

11. Чи можете ви легко перебороти роздратування по відношенню до слабких або недисциплінованих учнів?

12. Чи цікаво вам з дітьми на уроці або ви, скоріше, почуваєте себе нейтрально?

13. Як ви почуваєте себе, коли відносини з класом не складаються: переживаєте, переживаєте й прагнете їх налагодити, диктуєте умови, байдужні?

14. Чи виникає у вас почуття задоволення, якщо урок пройшов добре? Чи впливає воно на ваш робочий стан, чи викликає потребу в спілкуванні з дітьми?

15. Чи виникає у вас потреба поговорити з вашими учнями, якщо зустрічаєте їх на вулиці?

Педагогічне спілкування як компонент творчого процесу

89

16. Чи є у вас прагнення в нейтральній ситуації (у тролейбусі, на вулиці й т. п.), спостерігаючи за дитиною, зрозуміти її  стан?

17. Проаналізуйте, що для вас типово в ході викладання: праг­нення зрозуміти дітей, відчути їхній настрій і переживання або, головним чином, незалежно від стану класу, реалізувати намічений план.

18. Коли ви готуєтеся до уроку, чи продумуєте ви паралельно зі змістом і методикою можливі варіанти спілкування з учнями?

19. Якщо ви розсердилися на учня, то чи надовго зберігається ваше роздратування?

20. Могли б ви змінити професію? Якщо так, то яку спеціальність ви оберете?

ііі

1. Проаналізуйте, чи склалися у вас звичні, відносно стійкі при­йоми педагогічного спілкування з дітьми?

2. Як ви думаєте, у якій мірі ці прийоми спілкування допома­гають у вашій діяльності?

3. Яка роль засвоєних вами прийомів спілкування в несподіваних обставинах на уроці?

4. Чи розрізняються для вас ситуації спілкування в ході викла­дання й у повсякденному спілкуванні з людьми? Якщо так, то в чому їхні розбіжності?

5. Що нового з’являється в процесі вашого педагогічного спіл­кування в класі на відміну від повсякденного спілкування з людьми?

6. Проаналізуйте, чи не помічали ви, що прийоми педагогічного спілкування часом переносяться вами до сфери повсякденного спілкування з людьми?

На основі отриманих результатів можливе уточнення особли­вості товариськості як професійно-особистісної властивості.