Лекция.

Основную организационную форму обучения, направленную на первичное овладение знаниями, представляет собой лекция. Главное назначение лекции – обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать у обучающихся ориентиры для самостоятельной работы над курсом. Традиционная лекция имеет несомненные преимущества не только как способ доставки информации, но и как метод эмоционального воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность. Достигается это за счет педагогического мастерства лектора, его высокой речевой культуры и ораторского искусства.²

В настоящее время наряду со сторонниками существуют противники лекционного изложения учебного материала. Обратим внимание на приводимые ими аргументы: Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление. Чем лучше лекция, тем эта вероятность больше. Лекция отбивает вкус к самостоятельным занятиям. Лекции нужны, если нет учебников или их мало. Одни студенты успевают осмыслить, другие – только механически записать слова лектора.

Однако опыт показывает, что отказ от лекций снижает научный уровень подготовки студентов, нарушает системность и равномерность работы в течение семестра, поэтому лекция по-прежнему продолжает оставаться ведущей формой организации учебного процесса в вузе.³

Нельзя отрицать, что традиционно студенты относятся к лекции потребительски. 53% студентов высказывают пожелание, чтобы преподаватель вычитал весь контрольный материал, а подача материала, по их мнению, должна быть такой, чтобы они могли успеть как можно больше записать (между прочим, совмещение этих пожеланий абсолютно невозможно). Поэтому качество лекции студенты-первокурсники часто оценивают по принципу: удобна или не удобна в этом смысле манера преподавателя читать лекции. А ведь главная проблема – это познавательная пассивность студента во время занятия (его функция – слушание).

Такая установка на одностороннюю коммуникацию оправдана лишь в случае недостатка информации, невозможности ее получения другим способом, кроме как из рассказа лектора. Сегодня в большинстве ситуаций это не так. Преподаватель, как правило, использует материал, который не является оригинальным. В современных условиях по многим дисциплинам есть доступные источники и исследования, энциклопедические учебники (кроме, конечно, авторских курсов). Преподаватель сконструировал свое знание, предлагает его студенту, но без «проживания» знания чужая конструкция не станет своей. Многие проблемы у студентов в усвоении информации снимаются, если предварительно к лекции подготовиться, то есть проявить себя активно познающим субъектом.

Существует определенная закономерность обучения, описанная американскими исследователями Р. Карникау и Ф. Макэлроем⁴: человек помнит 10% прочитанного; 20% услышанного; 30% увиденного; 50% увиденного и услышанного; 80% того, что говорит сам; 90% того до чего «дошел» в деятельности. Потому и лекцию, а не только практические занятия, следует представлять, как интерактивную учебную деятельность.

Интерактивность означает способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с кем-либо (человеком) или чем-либо (например, компьютером).

Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и обучающегося.

Особенности этого взаимодействия состоят в следующем: субъекты процесса обучения должны находиться в одном смысловом пространстве и проблемном поле; выбор средств и методов решения учебных задач должен быть согласован; и преподаватель, и студент должны переживать свое сотрудничество эмоционально.

При использовании интерактивных методов обучаемый становится полноправным участником процесса восприятия, его опыт служит основным источником учебного познания. Преподаватель побуждает обучаемых к самостоятельному поиску и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Интерактивные методы способствуют лучшему усвоению лекционного материала и, что особенно важно, формируют мнения, отношения, навыки поведения.

Этапы работы на лекционном занятии.

Подготовка к лекции.

Для проведения на самом деле интерактивного лекционного занятия преподавателю и студенту нужно быть одинаково вовлеченными в процесс изучения материала, для чего следует одинаково полно подготовиться к лекции.

Для студента этап подготовки к лекции может заключаться в том, чтобы, во-первых, посещать лекции регулярно или самостоятельно прорабатывать тематический материал к пропущенному занятию до начала следующей лекции, и, во-вторых, приходить на лекцию, уже имея представление об основных вопросах, которые будут рассмотрены.

Соблюдая эти правила, учащийся сможет быть подготовленным к активному участию в обсуждении предложенных преподавателем проблем.

Слушание на лекции.

Опираясь на знания, полученные на первом этапе, студент сможет проявить себя активным слушателем в течение лекции. Дело в том, что многие исследователи отмечают целый ряд трудностей при восприятии лекционного материала.

Прежде всего, студенты на первых занятиях приспосабливаются к особенностям лекторского почерка, адаптируются к темпу речи, особенностям чтения материала, логике изложения преподавателя. И даже полностью адаптировавшись к стилю преподавателя, студенты в результате осмысления услышанного задаются вопросами, которые отвлекают их от дальнейшего восприятия.

Есть простой способ разрешения этой проблемы: организовать студентов отмечать в конспекте заинтересовавшие проблемные или противоречивые моменты и обращаться за разъяснениями тогда, когда преподаватель предложит обсудить непонятное или задавать вопросы (а в ходе интерактивного лекционного занятия такое общение с аудиторией обязательно).

В течение полуторачасового занятия сложно удержать непрерывное внимание на лекции. У каждого преподавателя свои методы активизации познавательной деятельности студентов: новейшие факты, примеры из жизни, профессиональной деятельности. А призыв к аудитории задавать вопросы переключает студентов с одного вида работы на другой и способствует пробуждению дополнительного интереса, потому преподавателю только выгодно оставлять время на активный обмен вопросами и мнениями.

Очень удачен в этом смысле метод использования парадоксов. Через решение предложенного парадокса на глазах у студента рождается научная мысль или концепция, и одновременно виден процесс ее создания, становится ясно, каким методом она получена.

Конспектирование лекции.

Но кроме активного слушания и обсуждения лекции учащийся конспектирует (conspectus – «обзор») ее, чтобы иметь возможность опираться на изложенный и разобранный в процессе обсуждения материал при подготовке к практическим занятиям, контрольным работам, зачетам и экзаменам. Было подсчитано, что после отличной лекции внимательный слушатель мог восстановить 70% материала через три часа и 10% через три дня.⁵

При обучении студентов ведению конспектов преподаватели, обычно, много внимания уделяют аккуратности отражения темы и плана, а так же наличию полей для фиксации тех самых проблемных моментов, о которых говорилось выше, и дальнейшей работой с текстом лекции.

Существует точка зрения, что записать все невозможно, но практика показывает, что для многих студентов это не столь трудно, и они успевают фиксировать за преподавателем почти весь материал. Однако, здесь количество не всегда переходит в качество: неумелое конспектирование лекций мешает внимательно слушать преподавателя. Некоторые студенты (можно даже сказать, большинство) записывают лекцию автоматически, почти отключая умственную деятельность, т.е. слышимое не доходит до сознания. Потому нужно поощрять учащихся не в рвении записать все, что сказал лектор, и именно так, как он сформулировал сказанное, а в приобретении умения правильно составлять конспект лекции.

Методика конспектирования лекции: прослушать, уловить мысль – и только потом записать ее; не писать все дословно, записывать только самое существенное, формулировать мысли кратко и своими словами; выделять разделы, подразделы темы и подтемы, значимые мысли; уделять особое внимание терминологии; записывая основное, подкреплять мысли примерами или фактами, которые приводит лектор (иногда для этого достаточно нескольких ключевых слов); полностью и точно заносить в тетрадь схемы, таблицы, чертежи; выработать свою систему сокращений.

Установка на подробную запись текста ошибочна еще и потому, что она подменяет цель конспектирования. Учащийся должен понимать, что текст лекции – это всего лишь средство, инструмент, с помощью которого преподаватель передает содержание того или иного раздела научного знания. Следовательно, записи при конспектировании подлежит не текст лекции как таковой, а смысл этого текста, а форма конспекта может и должна быть выбрана студентом самостоятельно, исходя из его собственных потребностей и целей.

Структура конспекта.

Одной из самых известных систем конспектирования является Корнельская система, разработанная Уолтером Поком. Для использования этой системы в своей работе следует разделять листы, приготовленные для конспектов, на две колонки: более широкую справа (примерно 3/4 страницы) – «Лекция», и узкую слева – «Примечания». В ходе занятия заполняется только колонка «Лекция», а после студент перечитывает зафиксированный материал и выносит в поле «Примечания» ключевые термины, вопросы и проблемы. Затем, опираясь только на «Примечания», пытается восстановить в памяти материал лекции, а после – делает выводы и записывает их в специально выделенное для этого поле под конспектом. Таким образом, одновременно осуществляется и закрепление материала, и развитие умения выделять главное в тексте.

Еще один всем известный и полезный прием в конспектировании связан с цветовой маркировкой основных вопросов и проблем. Но здесь студенты часто делают ошибку, расцвечивая текст конспекта совершенно бессистемно. Дело в том, что, если пользоваться цветовой маркировкой, ее нужно использовать всегда – и наделять цвета твердо осознанным значением, чтобы у конспекта всего лекционного курса в целом появлялся «цветовой скелет». Например, в курсе философии или КСЕ красным цветом выделять заголовки и подзаголовки, зеленым – термины и определения, синим – информацию о мыслителях разных эпох и их концепциях, и т.д.

Пространственное структурирование конспекта так же важно и улучшает восприятие и понимание записанной информации. Важным элементом структуры конспекта являются заголовки. Между заголовками и последующим текстом желательно оставлять просвет чуть больший, чем между строчками текста, а разные по важности заголовки должны отличаться друг от друга либо размером шрифта (что менее желательно, т.к. отнимает много времени), либо смещением по полю листа влево, вправо или к центру.

Конспектирование фраз.

Для того, чтобы меньше усилий тратить не только на чтение, но и на собственно фиксирование информации, следует прибегать к приемам конспектирования фраз.⁶ Можно заменять развернутые формулировки схемами, понятия – символами, словосочетания – пиктограммами.

1. Когда в тексте фразы мы встречаем слова «состоит из» или «включает в себя» (а в научных текстах такие словосочетания встречаются довольно часто), – их можно заменить «скобкой» ( { ), значительно сократив число слов в конспективной записи.

2. Не менее распространенными в научных текстах являются также словосочетания типа «подразделяется на», «бывают следующих видов». С тем же успехом они могут быть заменены «вилкой» ( ˂ ).

Исходный текст	Конспективная запись
Отражение какого-либо события – сложное явление. Оно включает в себя множество различных процессов: ощущение, восприятие, воспроизведение, мышление, эмоции и т.д.	Отражение	{	восприятие воспроизведение мышление эмоции
Потребности различают по происхождению и предмету. По своему происхождению потребности могут быть естественными и культурными. По характеру предмета – материальными и духовными.	Потребности:
	по происхождению	˂	естественные культурные
	по предмету	˂	материальные духовные

Можно воспользоваться приемом использования контекста: то есть, опускать в конспекте интуитивно понятное «из контекста», например, слова, которые могут легко быть восстановлены по смыслу.

Не употреблять в конспекте или употреблять очень редко слова и словосочетания, составляющие название темы. Заменять прочерком или чередованием прочерка и кавычек слова и словосочетания, если они только что были применены в конспекте. Заменять фразу, произносимую лектором, более короткой, но эквивалентной данной по смыслу. Иногда успешного преобразования фразы удается достичь за счет использования макроконтекста, – той совокупности знаний, которой обладает данный человек. Если, допустим, на лекции мы слышим: «С продвижением вглубь лесных массивов наблюдается пропорциональное нарастание топливных ресурсов», то в конспективной записи лучше употребить привычное и понятное каждому: «Чем дальше в лес, тем больше дров».

Конечно же, в конспекте можно и нужно использовать общепринятую систему сокращений типа: «и т.д.» – и так далее, «и т.п.» – и тому подобное, «и др.» – и другие, «в т.ч.» – в том числе, «м.б.» – может быть, «д.б.» – должно быть, «рис.» – рисунок, «таб.» – таблица.

Каждому известны математические символы «+» – плюс и «–» – минус. Эти символы можно использовать в следующих значениях: «+» – положительное, позитивное, «–» – отрицательное, негативное, «±» – неоднозначное. Можно использовать и другие математические, физические и прочие естественнонаучные символы, которые можно назвать междисциплинарными.

Интерактивные элементы лекции.

К конспектам мы еще будем обращаться в разделах, посвященных практическим занятиям и внеаудиторной самостоятельной работе, поскольку конспект является основой работы с любым учебным текстом, пока же вернемся к интерактивным элементам лекционного занятия. Как уже было сказано, для научения самостоятельному поиску информации и способов ее активного применения на практике в структуру лекционного занятия должны вводиться элементы интерактивного взаимодействия между преподавателем и студентами. Те преподаватели, которые главенствующую роль в обучении отводят способам работы с информацией, внедряют педагогику сотрудничества.⁷ Для субъект-субъектного сотрудничества на лекционных занятиях применяют такие виды лекций, как проблемная лекция и лекция – пресс-конференция.

Проблемная лекция отличается от традиционной (информационной), на которой преподносится и объясняется готовая информация, подлежащая запоминанию, тем, что здесь новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо «открыть». Задача преподавателя – создав проблемную ситуацию, побудить студентов к поискам решения проблемы, шаг за шагом подводя их к искомой цели. Для этого новый теоретический материал представляется в форме проблемной задачи. В ее условии имеются противоречия, которые необходимо обнаружить и разрешить. В ходе их разрешения и в итоге – как результат – студенты приобретают в сотрудничестве с преподавателем новое нужное знание. Таким образом, процесс познания студентов при данной форме изложения информации приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Главное условие – реализовать принцип проблемности при отборе и обработке лекционного материала, содержания и при его развертывании непосредственно на лекции в форме диалогического общения. С помощью проблемной лекции обеспечиваются развитие самостоятельного теоретического мышления, познавательного интереса к содержанию предмета, профессиональная мотивация, корпоративность.⁸

Способность к самостоятельному мышлению формируется у студентов в активном участии различных формах живого речевого общения. Для этого лекции проблемного характера, конечно же, необходимо дополнять семинарскими занятиями, организуемых в виде дискуссии и диалогическими формами самостоятельной совместной работы студентов.

Для диалогического включения студентов в работу лектора необходимы следующие условия:

• преподаватель входит в контакт со студентами не как «законодатель», а как собеседник, пришедший на лекцию «поделиться» с ними своим личностным содержанием;

• преподаватель не только признает право студента на собственное суждение, но и заинтересован в нем;

• новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений;

• материал лекции включает обсуждение различных точек зрения на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания, показывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки;

• общение со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем;

• преподаватель строит вопросы к вводимому материалу и отвечает на них, вызывает вопросы у студентов и стимулирует самостоятельный поиск ответов на них по ходу лекции. Добивается того, что студент думает совместно с ним.

Для управления мышлением студентов на проблемной диалогической лекции используются заранее составленные преподавателем проблемные и информационные вопросы.

Проблемные вопросы – это вопросы, ответ на которые не содержится ни в прежних знаниях студентов, ни в наличной предъявляемой информации (запись на доске, таблицы на стене и т.п.) и которые вызывают интеллектуальные затруднения у студентов. Проблемные вопросы содержат в себе еще не раскрытую проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс.

Информационные вопросы ставятся с целью актуализировать уже имеющиеся знания у студентов, необходимые для понимания проблемы и начала умственной работы по ее разрешению. Информационные вопросы направлены к тем знаниям студентов, которые они уже имеют.

Лекция – пресс-конференция. Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов задавать ему вопросы по данной теме. В течение двух-трех минут студенты формулируют наиболее интересующие их вопросы и передают записки преподавателю, который в течение трех-пяти минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Лекция излагается не как ответы на вопросы, а как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы. В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний учащихся.

Такую лекцию можно проводить:

• в начале темы – с целью выявить потребности, круг интересов группы или потока, его (ее) модель: установки, возможности;

• в середине, когда она направлена на привлечение студентов к узловым моментам курса и систематизацию знаний;

• в конце – для определения перспектив развития усвоенного содержания.

В конце раздела необходимо вернуться к уже обозначенной выше проблеме, которую, на самом деле, следует считать изначальной, и с которой сталкивается любой лектор, пытающийся добиться обратной связи от аудитории – и не получающий ее ни с помощью методики проблемной лекции, ни с помощью обучения студентов различным приемам конспектирования. Это проблема непонимания аудиторией научного языка, которым излагается материал, – проблема создания общего смыслового пространства и проблемного поля. Особенно сложной эта проблема становится, когда речь идет об абстрактных понятиях, обозначающих феномены или концепты, на которые невозможно просто указать и дать возможность применить их в активной познавательной деятельности для углубления восприятия. Здесь помогает только методика интерактивного обучения с использованием опоры на индивидуальный жизненный опыт учащегося – и эмоциональное вовлечение в опыт другого. Лучшим и практически совершенным инструментом здесь может являться обращение к произведениям искусства и литературы, – и этим инструментом с успехом пользуются, например, в преподавании философии за рубежом, опираясь на феномены массовой культуры (в пример можно привести фильм «Матрица» и философские эссе о проблемах, затронутых этой картиной⁹).

Семинарское занятие.

Важной формой обучения является семинарское занятие. Семинар (от лат. seminarium «рассадник», «школа») – это особая форма совместной деятельности преподавателя и студентов, в результате которой происходит обмен мыслями, диалогическое общение на профессиональном языке. Семинар обычно посвящен детальному изучению отдельной темы.

Практика показывает, что самое трудное и объемное содержание материала успешно усваивается при грамотной организации семинара и обязательном активном участии всех, без исключения, студентов.

На семинарском занятии студенты научаются следующим навыкам:

• активно участвовать в коллективной творческой работе;

• точно выражать свои мысли на профессиональном языке (в форме докладов, выступлений, вопросов, ответов);

• отстаивать свое мнение, ту или иную теоретическую позицию;

• опровергать ошибочные положения оппонентов, правильно вести дискуссию.