§3Ориентация по содержанию "метки"

Это обстоятельство очень часто является причиной того, что в процессе мышления мы как бы "перескакиваем" на уровень чувственного отражения, перестаем учитывать специфически мысленное абстрактное содержание знаков языка и начинаем ориентироваться по содержанию метки и связанному с ним абстрактному содержанию чувственности. Многочисленные примеры такого явления дает нам психология мышления и, в частности психология обучения мышлению. Правда, все эти примеры относятся уже к более сложным видам мышления, чем то, которое мы разбираем, однако, и они могут служить хорошей иллюстрацией и пояснением к выдвинутому общему положению. В опытах Н.Ф. Талызиной, например, обнаружилось, что учащиеся 5-го класса называли прямой линией, как правило только горизонталь, наклонные же для них были не прямыми, а "косыми".⁴ Этот факт можно объяснить только одним способом. Учащиеся 5-го класса при введении понятия "прямая" не выделили тех свойств линии, которые образуют специфически мысленное, абстрактное содержание этого понятия, а ориентировались на другие, чисто чувственные свойства линий, данных на чертеже. Фактически, эти учащиеся не смогли усвоить или выработать для себя понятие прямой, а просто связали этот термин с чувственным образом горизонтальных линий.

В.И. Зыкова столкнулась с тем же самым явлением при работе учащихся с понятиями "перпендикуляр" и "прямой угол". По ходу решения задачи надо было использовать понятие "прямой угол", выводя специфическое для него мысленное содержание из содержания понятия "перпендикуляр", заданного в условиях. При чтении задачи большинство учеников не поняло, что на чертеже должны быть прямые углы . На вопрос, понимали ли они, читая в условии о перпендикуляре к какой-то прямой, что на чертеже должны быть прямые углы, они отвечали так: "нет, не понимали", "не подумали об этом", "не обратили внимания" и т.д. Трудность использования понятия прямых углов в решении возникла потому, что положение этих прямых углов было необычным, т.е. стороны углов не занимали обычного горизонтального и вертикального положения.

"Вследствие этого – пишет Зыкова – учащиеся не воспринимали углы как прямые углы; кроме того и положение самого перпендикуляра вызывало недоумение у некоторых учащихся.

Учащаяся Д. (слабая): – Я не понимаю, почему OK проведен так... перпендикуляр должен идти прямо (Рис. 1).

Учащаяся С. (средняя): – Угол COK=90°, я только что разглядела... перпендикуляр не так расположен и угол мало виден (Рис. 1).

Учащаяся Б. (средняя): – Я не поняла, что угол COK и угол KOD прямые... я не так рассматривала чертеж, перпендикуляр наклонный и не видно прямых углов.... потом я изменила положение чертежа и заметила прямые углы (Рис. 2).

Экспериментатор: – А что можно сказать про угол OKD? (Рис. 2)

Учащаяся А: (средняя): (пауза)

Экспериментатор: – Чем он образован?

Учащаяся А: – Перпендикуляром DK и пря мой OC.

Экспериментатор: – Значит, угол OKD какой?

Учащаяся А: (пауза)

Экспериментатор: – Может быть, ты забыла, что перпендикуляр с другой прямой образует прямые углы?

Учащаяся А: – Нет, я это помнила.

Экспериментатор: – Так, может быть, ты забыла, где перпендикуляр?

Учащаяся А: – Нет, это я тоже помнила.

Экспериментатор: – Так почему же?

Учащаяся А: – Я сама не знаю... вообще я его не видела, а потом увидела, но не понимала, что он прямой... (пауза) он не такой (чертит прямой угол, одна из сторон которого расположена горизонтально, а другая вертикально)."

Таким образом, с понятием "перпендикуляр" многие учащиеся связывали только перпендикуляры в вертикальном положении. Соответственно этому понятие "прямой угол" ограничивалось осознанием таких углов, при которых одна из сторон занимает вертикальное положение. Осознанная стандартность положения прямых углов в конце концов привела к тому, что у некоторых учащихся понятие "прямой угол" стало производным от "прямого" его положения.

"Учащаяся Д. (слабая, в процессе решения обращается к экспериментатору): – Я забыла сколько градусов прямой угол.

Экспериментатор: – А какой угол ты называешь прямым углом?

Учащаяся Д.: – Который стоит прямо.

Учащаяся М.: (слабая) – Перпендикуляр OK к стороне CD образовал острый угол.

Экспериментатор: – Почему острый?

Учащаяся М.: – Потому, что у прямого угла стороны идут прямо, а здесь, как-то не так, одна и другая сторона наклонные.

Приведенные факты указывают на то, что понятие "перпендикуляр" и понятие "прямой угол" под воздействием личного опыта у некоторых учащихся изменилось настолько, что существенные признаки этих понятий оказались совершенно вытесненными несущественными признаками.⁵

В заключении, оценивая обнаруженные факты, В.И. Зыкова пишет:

"Мышление учащихся VI класса при изучении нового материала еще слишком приковано к наглядности: учащиеся склонны связывать понятия с теми конкретными фигурами, которые имеют место в их опыте. Несущественные, но часто повторяющиеся особенности фигур осознаются ими как существенные признаки.

Такая конкретизация понятий характерна для первого этапа изучения геометрии. И хотя геометрическая наглядность не утрачивает свое значение на всех последующих этапах изучения геометрии, отношение учащихся к ним становится иным.

Чтобы учащиеся VI класса могли оперировать понятиями, необходим качественно разнообразный опыт. В действительности же наглядный опыт учащихся часто ограничивается книжным стандартным чертежом, вследствие чего оперирование понятиями суживается до пределов этого опыта. В этих условиях наглядность, помогающая учащимся усваивать геометрические понятия, становится помехой в применении их, так как приводит к тому, что понятия за пределами полученного наглядного опыта становятся бездейственными".

Приведенные примеры (а их можно было бы многократно увеличить)

См. по этому поводу: Е.Н. Кабанова-Меллер. Психологический анализ географических понятий и закономерностей. Известия АПН РСФСР [28], 1950: "Слабые и часть средних по успеваемости учащихся не сумели в констатирующем эксперименте применить понятие водораздела (подвести заданный объект под заданное экспериментатором понятие водораздела). Это неумение обусловливается тем, что учащиеся опираются на элементарное наглядное обобщение. Вследствие усвоения понятий только на однотипном материале, несущественный признак ("небольшая" возвышенность, изображенная на схеме) неразрывно связан с существенным и принимается учащимся за необходимый признак. Эту наглядную связь (т.е. неправильное обобщение) учащиеся переносят в свое понятие, что создает резко суженный его характер (водоразделом может быть только небольшая возвышенность). Наглядный образ (мысленно воспроизведенная схема из учебника) в этом случае оказывает тормозящее влияние на процесс применения понятия: учащиеся переносят частные детали с этого образа на заданный объект", (стр. 133-134)

убедительно показывают правильность выводов В.И. Зыковой, именно, что учащиеся склонны связывать изученное понятие с чувственными образами тех конкретных примеров, с которыми они имели дело в опыте. К этому выводу нужно только добавить, что у учащихся еще нет понятия, что по каким-то причинам они не смогли выработать соответствующего понятия и пользуются его суррогатом – связью термина с чувственным образом. После этих замечаний и примеров мы можем вновь вернуться к вопросу о строении атрибутивно-номинативного знания.