1.Освітні технології — це модель оптимальної спільної діяльності вчителя та учня, спрямована на реалізацію навчального процесу  з обов'язковою вимогою: а) забезпечення комфортних умов викладання і навчання: б) орієнтація на особистість учня. ЗАГАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ: o    Розвиваюче навчання Модульно-рейтингова система навчання  o    Різнорівневе навчання o    Вальдорфська педагогіка (гуманістичні ідеї)  o    Організація пізнавальної діяльності  o    Особистісно-орієнтовані педагогічні ситуації ЛОКАЛЬНІ ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ o    Проблемно-пошукова діяльність  o    Створення ситуації успіху  o    Технологія саморозвитку (М. Монтессорі)  o    Індивідуалізація навчання  o    Нова система оцінювання ЧАСТКОВО-ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ o    Технологія розвитку творчості учня  o    Сугестивна технологія (аутогенне тренування)  o    Навчальне проектування o    Лекційно-практична система навчання  o    Лекційно-семінарська система навчання ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ o    Навчання за допомогою комп'ютерів та комп'ютерних комунікацій o    Інформатизація навчання o    Дистанційне навчання o    Мультимедіа навчання o    Телекомунікаційні технології

2. «Основні характеристики особистісно-орієнтованої освіти» Особистісно-орієнтована  освіта – це освіта , яка зорієнтована на кожну дитину, на її потреби та можливості. Особистісно-орієнтована освіта ставить високі вимоги до професійної підготовки вихователя

Педагоги мають навчати таким чином, щоб користь від неї мали всі діти: тобто, діти, які швидко розвиваються, діти, які мають особливі освітні потреби,  обдаровані діти, діти для яких мова викладання не є рідною, діти, які походять з іншого культурного середовища, і діти із соціально та економічно неблагополучних родин. Відмінності між дітьми іноді можуть бути досить великими. Педагоги знають, що деяким дітям потрібен план і підтримка, а іншим – більше простору для самостійної роботи. Їм також відомо, що деякі діти мають потребу в безпечному середовищі, у той час як іншим більше до вподоби щоб випробовувати і дізнаватися нове про предмети й матеріали. Педагоги й діти разом творять освітній процес. Для освіти необхідне активне залученість обох сторін.

   Професійні навички педагога

Педагоги пристосовують освіту до певних аспектів розвитку дитини .Педагог створює для дітей безпечне середовище і ситуацію виклику, коли це їм потрібно, для того щоб вони розвивалися та підвищували свій рівень незалежності й відповідальності.  

 педагоги зосереджуються на внутрішній мотивації дітей: навчання є ефективним лише в тому випадку, коли діти самі прагнуть розвиватися.

Специфіка педагогічних відносин полягає в тому, що педагоги сприяють підвищенню рівня незалежності й відповідальності дітей. Вони постійно намагаються віднайти належну рівновагу між „безпекою” і „викликом”. Крім того, вони повинні враховувати відмінності між дітьми. З одного боку дітям потрібно безпечне оточення, до якого належить педагог. Без такої атмосфери вони не здатні навчатися. А з іншого – все, що робить педагог, спрямовано на те, щоб послабити зв’язок з дітьми. Діти повинні набувати самостійності і не можуть й надалі залежати від підтримки й допомогти своїх педагогів. Жодна дитина не повинна опинитися на самоті, так само жодна дитина не повинна продовжувати залежати від педагога. Навчання покликано сприяти розвитку дітей. З цією метою педагоги зосереджуються на внутрішній мотивації дітей: навчання є ефективним лише в тому випадку, коли діти самі прагнуть розвиватися. У дітей, які зростають у безпечному й турботливому середовищі й відчувають любов і повагу з боку інших (дорослих та однолітків) є вільна увага й енергія, що спрямовується на навчання. Вони прагнуть навчатися, виявляти ініціативу, бажають пізнати навколишній світ й управляти ним. Кожен педагог знає, як впливають на розвиток дітей такі думки: „В мене не вийде, як би я не старався ”. Коли діти не впевнені в тому, на що вони здатні, то вони часто не можуть виконати і свою роботу. І навпаки, така впевненість формується в дітей, які постійно мають бажання дізнаватися щось нове, Вони іноді наочно це демонструють. Вони розуміють, що діяльність була успішною саме завдяки їм. Завдяки тому, що вони працювали, або завдяки тому, що в них „це добре виходить”.  Це гарний і важливий досвід для дітей. Що більше такого досвіду вони мають, то більше вони вірять у свої сили. Вони передчувають, що наступного разу в них вийде. Вони почуваються спроможними. Діти хочуть робити щось самостійно, без допомоги чи підтримки дорослого. Вони мають внутрішню потребу в незалежності. І відчуття того, що вони вільні обирати й приймати рішення створює мотивацію. Діяльність, яка не дає дітям простору для здійснення власного творчого внеску, і під час якої діти відчувають зайву опіку, призводить до втрати інтересу, й дітям вона здається нудною та непотрібною. Немає виклику, ситуації, яка б спонукала дітей проявити себе. Іноді діти опираються такому надмірному захисту й керівництву з боку дорослого. Діти почуваються спроможними, коли освітній процес відбувається добре. Коли в дітей все добре в навчальному закладі, то ви, як педагог, схиляєтеся до надання їм більшої свободи для роботи та гри, оскільки ви вірите, що вони до цього здатні. Успіхи дітей посилюють і вашу віру в свої сили: „Я чудово справляюся зі своєю роботою!” Ви як педагог відчуваєте задоволення. Тому не дивно, що іноді ви приділяєте цим дітям увагу. В цій ситуації мотивація з’являється не лише в дітей, а й у вас також і ви проводите разом більше часу.

   Як педагогічне ставлення може збагатити освітній процес

Відомо, що найпотужнішим стимулом є мета, яку ви самі для себе визначили. Тому педагоги повинні ставити перед собою цілі й працювати над їх реалізацією.

   Форми роботи

Різні дидактичні форми роботи, наприклад, розповідь, навчальні бесіди, експерименти, форми кооперативного навчання. Використовуючи кожну з цих форм педагог може створити як безпечне середовище, так і ситуацію виклику залежно від потреб дітей. Занадто регламентована діяльність може викликати нудьгу й роздратування. Тому важливо, щоб дидактичні форми роботи заохочували дітей до дослідження нових ситуацій, матеріалів, систем і понять та до їх застосування в інших навчальних контекстах Використовуючи кожну з цих форм педагог може створити як безпечне середовище, так і ситуацію виклику залежно від потреб дітей. Організація освітнього процесу

однозначні домовленості, які постійно виконуються, форми роботи , що спонукають дітей працювати разом є корисними для педагога та для дитини.

Організація має спонукати дітей брати ініціативу на себе.

Потрібно надавати дітям можливість працювати самостійно (індивідуально чи разом з іншими), самим планувати власну діяльність, виконувати та оцінювати її.

Раціональна і приваблива організація заняття дозволяє дітям самим вирішувати, як краще використати свій час.

 Те, яким чином ви організовуєте освітній процес у дитячому колективі, також може створювати відчуття безпеки чи ситуацію виклику. Чітка структура, однозначні домовленості, які постійно виконуються, форма роботи, що спонукає дітей працювати разом і допомагати одне одному, можуть бути корисними для педагога та для дитини. Ефективна організація уроку орієнтує обох на навчальну діяльність. Але крім того, важливо також, що організація спонукала дітей брати ініціативу на себе. Такі умови можна створити, надаючи дітям можливість працювати самостійно (індивідуально чи разом з іншими), самим планувати власну діяльність, виконувати та оцінювати її.

   Рефлексія

Педагог має обмірковувати свою діяльність як вихователя:

як він організовує навчальну діяльність,

наскільки добре організоване середовище,

чи достатньо дітям надається самостійності,

чи всі діти добре почуваються?

3. ТЕХНОЛОГІЯ САМОРОЗВИТКУ М. Монтессорі

Концептуальні положення

Методика Монтессорі є моделлю особистісно орієнтованого підходу до навчання і виховання. В її основі лежить ідея про те, що кожна дитина, з її можливостями, потребами, системою стосунків проходить свій індивідуальний шлях розвитку. Три провідних положення характеризують сутність педагогічної теорії М. Монтессорі:

1) виховання повинно бути вільним;

2) виховання повинно бути індивідуальним;

3) виховання повинно спиратися на дані спостережень за дитиною.

Звернення дитини до вчителя: "Допоможи мені це зробити самому" — девіз педагогіки Монтессорі.

Монтессорі була переконаним противником класно-урочної системи. Вона відмовилася від парт, за якими діти повинні сидіти нерухомо, від кафедри, що ставить учителя на авторитарну позицію, від колективних уроків, що не врахо-вують індивідуальних здібностей конкретної дитини. Вона виступала проти єдиних для всіх навчальних програм, що не дозволяють дитині просуватися своїм темпом і реалізовувати свої інтереси.

Замість навчання дітей потрібно надати їм умови для самостійного розвитку й освоєння людської культури. Мислення дитини повинно проходити всі необхідні стадії: від предметно-діючого до наочно-образного, і тільки після цього досягається абстрактний рівень. Головна мета школи Марії Монтессорі — постачати "харчі" для природного процесу саморозвитку, створювати довкілля, яке сприяє цьому.

Завдання

1. Навчити дитину якомога раніше здійснювати свій вибір.

2. Виробити в дитині уміння користуватися наданими свободою і довірою.

3. Допомогти дитині створювати і підтримувати навколо себе порядок.

4. Навчити в ранньому дитинстві шанувати закон.

5. Навчити терпимого і шанобливого ставлення до всіх оточуючих.

6. Створити умови для розвитку в дитини почуття любові й поваги до самого себе.

7. Тренувати волю дитини в ранньому дитинстві, щоб виробити цивілізовану поведінку в будь-якій ситуації.

8. У ранньому дитинстві сформувати культуру поводження з усіма навколишніми предметами.

9. Навчити дитину в ранньому дитинстві самостійно планувати свою діяльність і досягати наміченого.

Зміст технології

У цій системі відсутній учитель, якому важко підтримувати дисципліну повної нерухомості, який виснажує себе і дітей довгими нотаціями. Вчительку замінив дидактичний матеріал, а вона керує самодовільною безпосередньою діяльністю дітей. Цей матеріал — найважливіша частина - методу Монтессорі, це в узагальненому виді досвід попередніх поколінь, сконцентрована людська культура. Освоюючи їх, діти освоюють досвід, накопичений у соціумі. День починається із загального "кола". Щоранку на 15—20 хв усі збираються разом. Звучить тиха музика. Учням подобається, коли вчитель сам грає на якомусь інструменті — піаніно, скрипці, гітарі. Потім починається загальна розмова або обговорення. Після "кола" всі розходяться, кожний вибирає сам, чим він займатиметься — математикою, історією, літературою. Хтось розмовляє з учителем, хтось готує доповідь у бібліотеці. Коли роботу закінчено цілком, дитина показує її вчителю, щоб обговорити здобутий результат. Дитина не отримує оцінок, але обов'язково дістає оцінку своєї праці від дорослих і дітей, оцінює себе сама. Серед дня буває ще одне загальне заняття, яке в старших дітей довше, ніж у молодших. Це занурення в предмет. Діти знову на 20 хв збираються разом, а вчителі називають це "коло" дидактичним. Тут звичайно формуються в систему знання з того або іншого предмета, уточнюються поняття, осмислюється термінологія, обговорюються доповіді й повідомлення. Багаторічні спостереження за самостійним розвитком дітей навели монтессорі-педагогів на думку про необхідність читання предмета "космічне виховання" в двох площинах. Горизонталь — щорічно повторювані і пов'язані зі зміною пір року зміни в природі і житті людей. Вертикаль — прямування дитячої душі вгору, розуміння невідомого світу від його невеликих частинок до створення єдиної величезної картини.

4. Вимоги до особистості педагога

Метод Монтессорі потребував нового вчителя: перший крок, який повинен зробити майбутній монтессорі-вчитель, — це підготувати себе. У нього повинна бути розвинена уява. Вчитель повинен вірити, що дитина виявить свою справжню сутність, коли знайде роботу, яка її зацікавить. Метод Монтессорі потребує постійної граничної напруги сил кожного педагога, розуміння ним психології дитини, вміння знайти індивідуальний підхід. Монтессорівський учитель нічого не робить за дитину, а допомагає досягти всього самостійно, Так дитина вчиться незалежності й уміння відповідати за свої дії. Учитель багато спостерігає, він поводиться як дослідник. Якщо учень висловив бажання почати нову програму, вчитель пропонує йому відповідний навчальний матеріал. Монтессорівський учитель прискіпливо ставиться до свого зовнішнього вигляду. Він повинен бути гарним, мати приємний голос, дбати про свою зовнішність, яка це роблять драматичні актори перед виходом на сцену. Активність учителя повинна бути спрямована не на дитину, а на абсолютну повагу до явищ її життя і душі. Марія порівнює роботу педагога з напруженою роботою астронома, що нерухомо сидить біля телескопа. Таким чином, Марія Монтессорі відіграла важливу роль у створенні системи виховання дітей.

3.2. Технологія розвивального навчання д. Б. Ельконіна - в. В. Давидова

Гіпотези Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова

а) дітям з дошкільного віку доступні багато загальні теоретичні поняття; вони приймають і освоюють їх раніше, ніж навчаються діяти з їх приватними емпіричними проявами;

б) можливості дитини до навчання (і, отже, розвитку) величезні, але не використовуються школою;

в) можливості інтенсифікувати розумовий розвиток лежать насамперед у змісті навчального матеріалу, тому основою розвиваючого навчання служить його зміст, від якого похідні методи організації навчання;

г) підвищення теоретичного рівня навчального матеріалу в початковій школі стимулює зростання розумових здібностей дитини.

Особливості змісту

• Спеціальне побудова навчального предмета, що моделює зміст і методи наукової області, організуюче пізнання дитиною генетично вихідних, теоретично істотних властивостей і відносин об'єктів, умов їх походження і перетворення.

• Підвищення теоретичного рівня освіти, передача дітям не тільки емпіричних знань і практичних умінь, а й «високих» форм суспільної свідомості (наукових понять, художніх образів, моральних цінностей).

Змістовні узагальнення. Основу системи теоретичних знань становлять змістовні узагальнення. Це можуть бути:

- Найбільш загальні поняття науки, які виражають глибинні причинно-наслідкові зв'язки і закономірності, фундаментальні генетично вихідні уявлення, категорії (число, слово, енергія, матерія тощо);

- Поняття, в яких виділені не зовнішні, предметно-конкретні ознаки, а внутрішні зв'язки (наприклад, історичні, генетичні);

- Теоретичні образи, отримані шляхом розумових операцій з абстрактними об'єктами.

Змістовне узагальнення - розуміння предмету не через його наочне, зовнішню схожість з іншими, а через його приховані конкретні взаємозв'язку, через суперечливий шлях його внутрішнього розвитку.

Дидактичні структури. У дидактичній структурі навчальних предметів переважає дедукція на основі змістових узагальнень.

За В.В. Давидову, способи розумових дій, способи мислення поділяються на розумові (емпіричні, що спираються на наочні образи) до розумні, або діалектичні.

Суть теоретичного мислення, по В.В. Давидову, полягає в тому, що це особливий спосіб підходу людини до розуміння речей і подій шляхом аналізу умов їх походження і розвитку.

Базою теоретичного мислення служать подумки ідеалізовані поняття, системи символів (виступаючі як первинні по відношенню до конкретних емпіричним предметів і явищ). У зв'язку з цим способи розумових дій в технології Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова мають ряд характерних відмінностей від формально-логічного тлумачення.

Змістовний аналіз є способом виявлення генетично вихідної основи деякого цілісного об'єкта; він спрямований на пошук і вичленовування істотного відношення серед привхідних і приватних його особливостей.

Змістовне абстрагування являє собою виділення вихідного загального ставлення в даному матеріалі та формулювання його в знаково-символічній формі.

Особливе значення в технології Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова має дію узагальнення. У формальній логіці воно полягає в вичленуванні істотних ознак в об'єктах і об'єднання об'єктів за цими ознаками, підведенні їх під загальне поняття.

Емпіричне узагальнення йде від приватних предметів і явищ через їх порівняння до загального емпіричному поняттю.

Теоретичне, змістовне узагальнення, по В.В. Давидову, здійснюється шляхом аналізу деякого цілого, щоб відкрити його генетично вихідне, істотне, загальне ставлення як основу внутрішньої єдності цього цілого.

Сходження від абстрактного до конкретного - це використання змістовного узагальнення як поняття високого рівня для подальшого виведення інших, більш приватних «конкретних» абстракцій. Сходження від абстрактного до конкретного є загальним принципом орієнтації учнів у всьому різноманітті фактичного навчального матеріалу.

Змістовна рефлексія - пошук і розгляд істотних підстав своїх власних розумових дій.

Таким чином, зміст навчального предмета представляє систему понятті, заданих не як спосіб списання об'єкта, а як підставу для його перетворення, регулююча основа способів отримання значущих результатів.

Підходи В.В. Давидова спочатку були розроблені для навчання школярів, але ряд положень може бути корисний і при навчанні дорослих.

Розвивальне навчання за системою В.В. Давидова протиставлене існуючої традиційної системі шкільного навчання, переважно спрямованої від приватного, конкретного, одиничного до загального, абстрактного, цілому; від випадку, факту до системи; від явища до сутності.

В.В. Давидов поставив питання про можливість теоретичної розробки нової системи навчання з напрямком, зворотним традиційному: від загального до окремого, від абстрактного до конкретного, від системного до одиничного. В.В. Давидов формулює основні положення, що характеризують не тільки зміст навчальних предметів, а й ті вміння, які повинні бути сформовані в учнів при засвоєнні цих предметів у навчальній діяльності:

«Засвоєння знань, які мають загальний і абстрактний характер, передує знайомству учнів з більш приватними і конкретними знаннями; останні виводяться учнями із загального та абстрактного як зі своєї єдиної основи.

Знання, що конституюють даний навчальний предмет або його основні розділи, учні засвоюють, аналізуючи умови їх походження, завдяки яким вони стають необхідними. При виявленні предметних джерел тих чи інших знань учні повинні вміти перш за все виявляти в навчальному матеріалі генетично вихідне, істотне, загальне ставлення, зміст і структуру об'єкта даних знань. Це ставлення учні відтворюють в особливих предметних, графічних або буквених моделях, дозволяють вивчати його властивості у чистому вигляді. Учні повинні вміти переходити від виконання дій у розумовому плані до виконання їх в зовнішньому плані і назад »